Память - (реферат)
p>Как уже отмечалось, нельзя говорить о памяти, не касаясь при этом забывания и его причин. Забывание может быть связано с различными факторами. К ним относится, например, возраст, в котором запоминается то или иное событие, неиспользование усвоенного материала или, наконец, характер этого материала. Важную роль играет такжеинтерференция, когда сохранению в памяти какой-то информации мешают предшествующие или последующие события. Забывание может быть связано и с некоторыми бессознательными мотивациями. Наконец, целые “блоки памяти” стираются порой в результате дегенеративных процессов в нервной системе или мозговых травм, приводящих к утрате функции некоторых тканей. Забывание выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и воспроизведении. Физиологической основой забывания являются некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации (оживлению) временных нервных связей. Чаще всего это угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления. От полного воспроизведения до полного забывания имеются промежуточные стадии узнавания. Некоторые исследователи называют их “уровнями памяти”. Таких уровней 3: память воспроизводящая,память опознающая,
память облегчающая.
Например, человек заучил стихотворение. Если через некоторое время он может воспроизвести его безошибочно, — это первый уровень памяти, самый высокий, если он не может припомнит заученное, но легко опознает (узнает) стихотворение в книге или на слух, — это второй уровень памяти; если же учащийся не в состоянии самостоятельно ни вспомнить, ни узнать стихотворения, но при повторном заучивании ему потребуется меньше времени для полного воспроизведения, чем в первый раз, — то третий уровень. Забывание проявляется в схематизации материала, отбрасывании отдельных частей его, иногда существенных, сведения новых представлений к привычным старым представлениям. Для борьбы с забыванием надо знать закономерности его протекания. Эти закономерности следующие. Забывание протекает во времени неравномерно. Наибольшая потеря материала происходит сразу же после его восприятия, а в дальнейшем забывание идет медленнее. Так, опыты Эббингауза показали, что через час после заучивания 13 бессмысленных слогов забывание достигает 56%, в дальнейшем оно идет медленнее забывание осмысленного материала подчинено той же закономерности. Исследователь М. Джонс (США) провел такой опыт: до чтения лекции по психологии он предупредил студентов, что после ее прочтения они получат листочки с вопросами по ее содержанию, на которые, надо дать письменные ответы. Лекция читалась со скоростью 75 слов в минуту, четко, доступно. Письменный опрос был проведен 5 раз через разные интервалы времени (в дальнейшем студентов об опросе не предупреждали). Результаты получились следующие. Студенты правильно воспроизвели основные мысли лекции: сразу после лекции — 65%; спустя 3—4 дня после лекции — 45, 3%; спустя 1 неделю — 34, 6%; спустя 2 недели — 30, 6%; спустя 8 недель — 24, 1%. У выдающегося лектора, приглашенного для сравнения данных, получaлось почти то же самое: студенты сразу же после лекции воспроизводили 71% основных его мыслей, а далее шло сначала быстрее, а затем медленнее забывание. Из опыта следует вывод, что если студенты не будут работать над закреплением учебного материала в памяти, через 2 месяца от него останется лишь 25%, и наибольшая потеря (55%) произойдет в первые 3—4 дня после восприятия. Эти данные верны, однако, в том случае, когда материал после восприятия не подвергается умственной обработке, т. е. когда он воспринимается пассивно. Весьма важно своевременно организовать повторение воспринятого, не откладывая надолго эту работу. Эта закономерность хорошо подтверждается данными М. Н. Шардакова. Без повторения в первый день сохранилось в памяти 74%; через 3--4 дня — 66%; через 1 месяц —58%; через 6 месяцев — 3%. При повторении в первый день удержалось в памяти 88%; через 3—4 дня — 84%; через 1 месяц — 70%; через 61месяцев — 60%. Наибольший процент забывания и здесь приходится на первый день и уменьшается по мере увеличения промежутка, отделяющего воспроизведение от восприятия. При своевременной организации построения материал удерживается в памяти значительно лучше. Забытое сразу же после восприятия может восстанавливаться через некоторое время. Это явление носит название реминисценции (смутное воспоминание). Так, ученик сразу же после уроков не может полностью передать содержание воспринятого материла, но через 1—2 дня даже без дополнительного чтения правильно воспроизводит урок. Сущность реминисценции заключается в том, что последующее воспроизведение пополняется фактами и понятиями, которые отсутствовали при первом воспроизведении материала. Она часто наблюдается при воспроизведении словесного материала большого объема, что является результатом утомления нервных клеток. Реминисценция обнаруживается чаще у дошкольников и младших школьников. То данным Д. И. Красильщиковой, у дошкольников случаи реминисценции занимают- 74%, у младших школьников— 45, 5%, у школьников 5- 7 классов — 35, 5%. Дети не всегда сразу как следует осмысливают материал при его восприятии и потому передают его неполно. Им требуется какой-то промежуток времени для его осмысления, в результате чего воспроизведение становится более полным. Если же материал осмыслен сразу, то реминисценции не вступает. Этим объясняется тот факт, что чем старше школьники, тем реже наблюдается это явление в их память. В явлении реминисценции обнаруживается единство процессов запоминания, забывания и воспроизведения. Они представляют собой разные стороны одних и тех же нейродинамических ппроцессов. Забывание протекают быстрее, если материал недостаточно понят человеком. Забывание происходит быстрее, если материал неинтересен человеку, не связан непосредственно его практическими потребностями. Этим объясняется т факт, что взрослые люди лучше помнят то, что относится к их профессии, что связано с их жизненными интересам. Люди хорошо помнят материал, который их увлекает и быстро забывают то, что их не интересует. Воспитание у детей познавательных интересов— одно из условий прочности знаний учащихся. Скорость забывания находится в прямой зависимости от объема материала и степени трудности его усвоения. Одной из Причин забывания является отрицательное влияние деятельности, следующее за заучиванием. Это явление называют ретроактивным (назад действующим) торможением. Группе школьников давали для заучивания ряд имен прилагательных, а затем сразу же без перерыва — второй ряд слов. После заучивания второго ряда слов проверяли, сколько прилагательных дети запомнили. В другой группе школьников делали 5-минутный перерыв между заучиванием первого и второго рядов слов. Оказалось, что школьники, учившие ряды слов без перерыва, воспроизвели на 25% меньше имен прилагательных, чем дети, имевшие небольшой перерыв. Во втором опыте после заучивания имен прилагательных детям давали заучивать ряд чисел. В этом случае воспроизведение ряда слов упало лишь на 8%. В третьем опыте после заучивания слов шла трудная умственная работа — решение сложных арифметических задач. Воспроизведение слов снизилось до 16%. Таким образом, ретроактивное торможение выражено заметнее, если деятельность следует без перерыва, если последующая деятельность сходна с предыдущей и если последующая деятельность труднее деятельности заучивания. Физиологической основой ретроактивного торможения в последнем случае является отрицательная индукция: трудная деятельность затормозила более легкую. Указанную закономерность необходимо иметь в виду при организации учебной работы. Важно соблюдать перерывы в занятиях, чередовать учебные предметы так, чтобы между ними были значительные отличия; предметы, трудные для усвоения, ставит раньше, чем легкие. Следует разнообразить виды работ и на одном уроке. Причиной забывания могут быть различные болезни нервной системы, а также ушибы, травмы. Забывание наступает быстрее при утомлении. Причиной забывания может быть также действие посторонних раздражителей, мешающих сосредоточиться на нужном материале. В борьбе с забыванием важную роль играют рациональные способы заучивания, о которых шла речь выше. Нарушение научно обоснованных рекомендаций запоминания неизбежно приводит к значительной трате времени, gui и приводит к малым результатам.
Факторы, влияющие на забывание
Возраст. Пожилые люди, по-видимому, склонны забывать о недавних событиях или о том, что им предстоит сделать. Это обусловлено главным образом тем, что им трудно организовать информацию, которую им надо будет вспомнить. Особенно явным это становитсятогда, когда они впервые сталкиваются с какими-то новыми навыками, новыми обстоятельствами или непривычными действиями. Поэтому им требуется время на то, чтобы освоить новое, и очень важно, чтобы это время им предоставлялось. Большую помощь им могут оказать памятки или мнемотехнические приемы, позволяющие рационально организовать жизнь. Забывание происходит также и в ранние годы. Действительно, лишь немногие из нас могут вспомнить события, происшедшие в возрасте до трех лет. По-видимому, это не связано просто с давностью подобных событий. Двух- или трехлетнему ребенку воспоминания не свойственны. qh не помнит свои сны и не придает практически никакого значения таким словам, как “вчера” или “завтра”. Это может быть обусловлено, в частности, тем, что в этом возрасте словарный запас ребенка весьма ограничен, а опыт невелик; однако главная причина-то, что ребенок стене выделяет себя как личность и у него нет достаточно четко очерченного “Я”, которое позволило бы ему воспринимать собственные действия по отношению к другим людям. В то же время такая точка зрения может быть и спорной: по-видимому, при особых состояниях сознания (под действием определенных препаратов или под гипнозом) человек может вспомнить и о таких ранних событиях, о которых он в обычном состоянии никогда не вспоминает. Как бы то ни было, исследования показали, что в возрасте от 5 до 11 лет кратковременная память существенно улучшается. Зачем она сохраняется на стабильном уровне до 30 лет, а позднее - от 30 до 70 лет - может либо улучшаться, либо медленно ухудшаться.
Неиспользование информации и ее характер.
Кажется естественным связывать забывание с тем, что та или иная информация пли усвоенные действия не повторяются. Это, бесспорно, справедливо в отношении многих знаний, приобретенных в школе, если в дальнейшем понимание их важности (истинной или относительной) было утрачено студентом, которого традиционные педагогические методы заставляют стать пассивным. В соответствии с известным изречением, согласно которому культура-это “то, что остается, когда уже все забыто”, лучшим залогом сохранения в памяти и развития определенных знаний служит не просто “голое” повторение, а интерес или даже увлеченность предметом. Нельзя, однако, забывать, что этой закономерности, видимо, не подчиняются двигательные навыки. Мы можем вполне успешно сесть на велосипед или за фортепиано после 20- или 30-летнего перерыва. Это же касается и большинства тех знаний, которые мы получили в раннем действий, т. е. в тот период, когда мозг наиболее пластичен, так, например, чем раньше ребенок усвоил иностранный язык тем труднее его будет забыть. Список таких примеров можно продолжить, включив сюда, скажем, игру на музыкальном инструменте, шахматы и т. п. Однако фактором забывания еще более важным, чем неиспользование, может быть интерференция со стороны других, приобретенных раньше или позднее, знаний или навыков; в этих случаях может иметь место отрицательный перенос.
Интерференция.
Этим феноменом может быть обусловлен, и частности, отрицательный перенос при научении. Интерференция может быть связана с событиями, происшедшими до запоминания того или иного материала. В этом случае говорят о проактивнои интерференции. Например, если перед тем как студент начинает готовиться к экзаменам, он получил дурные вести, то усвоение знаний, естественно, будет страдать. Интерференция возможна и тогда, когда сразу после одного материала мы беремся за другой, сходный с первым. Например, после обучения итальянскому языку возникают сложности при усвоении испанского.
Однако еще большую роль в забывании играет ретроактивная интерференция. Били, например, непосредственно после усвоения какого-либо навыка мы приступаем к новой деятельности, этот навык может ухудшиться. В то же время было отмечено, что если старый и новый навыки очень сходны или, наоборот, очень различны, то ретроактивная интерференция выражена слабо. Она сильно будет сказываться на первом навыке лишь тогда, когда второй с нимотносительно сходен. В нашем случае с усвоением двух языков можно с большей уверенностью сказать, что если испанский язык будет все же выучен, а итальянский за это время использовать не придется, то вспомнить его в случае надобности будет уже труднее. Сходные явления наблюдаются и тогда, когда студенту приходится учить два предмета, экзамены по которым он будет сдавать в один и тот же день. Изучениеобщей психологии при этом только углубит знания по психологии развития, особенно если оба курса читал один и тот же преподаватель. Психология не помешает также усваивать химию; но если придется одновременно с психологией заниматься еще философией или социологией, затрагивая при этом сходные темы, то интерференция вполне может возникнуть.
Известно также, что интерференция всегда сильнее выражена при вспоминании, чем при узнавании.
Подавление.
Еще один вид забывания, открытый Фрейдом - это подавление. Например, мы можем “забыть” подписать чек, который посылаем в последний срок уплаты долга, “забыть” выучить экзаменационный предмет, или явиться на важное, но чреватое неприятными последствиями свидание. В подобных случаях Фрейд говорил об активном забывании. Он объяснял это явление не случайностью, а действительным торможением следов в памяти на уровне сознания и о вытеснении их в подсознание, где они удерживаются ценой значительных затрат энергии.
Современные психологи предпочитают говорить о мотивированном забывании, подчеркивая тем самым, что с помощью такого механизма субъект пытается “уйти” от неприятных сторон той или иной ситуации.
Индивидуальные различия в памяти.
Некоторые из особенностей памяти могут упрочиться и стать свойствами личности (свойствами памяти данного человека). Память у людей проявляется по-разному, отличается содержанием и объемом запечатленной и хранимой информации. Различия касаются также силы памяти, скорости запоминания и воспроизведения, прочности сохранения и точности воспроизведения. Важным свойством памяти человека является, ее готовность, т. е. способность быстро и месту припомнить нужную информацию.
Для людей с сильной памятью характерно быстрое запоминание и длительное сохранение информации. Известны люди с исключительной силой памяти. Так, А. С. Пушкин мог прочесть наизусть длинное стихотворение (чужое) после двукратного его прочтения. Моцарт запоминал сложнейшие музыкальные произведения после одного прослушивания. Композитор Балакирев мог играть на память целые симфонические произведения. Советский психолог А. Л. Лурия обнаружил выдающуюся память у некоего Шершевского, который с одинаковой быстротой запоминал различный материал, включая бессмысленный, и при том в большом объеме. Шершевский мог быстро запомнить и точно воспроизвести сложнейшие математические формулы, лишенные смысла, бессмысленные слова, геометрические фигуры. Его память отличалась одновременно и изумительной прочностью: через 20 лет он точно припомнил содержание экспериментального материала, место эксперимента, в котором он участвовал, костюм экспериментатора и других мельчайшие подробности обстановки и своих действий. Индивидуальные различия памяти проявляются также в том, на какой вид представлений по преимуществу опирается человек при запоминании. Одни лучше запоминают то, что могут увидеть, другие то, что могут услышать, третьи то, что может; быть выполнено практически. В соответствии с этим различают зрительный, слуховой и двигательный типы памяти. Человек зрительного типа памяти, запоминая текст книги, предпочитает его видеть; человек слухового типа памяти - предпочитает слышать содержание текста в чтении кого-либо; человек двигательного типа памяти должен обязательно записать или проговорить заучиваемый материал. Чаще всего встречается смешанный тип памяти - слухо-моторный, зрительно-двигательный, зрительно-слуховой. Смешанный тип памяти жизненно ценнее, чем тип односторонней памяти по причине большого разнообразия практической деятельности человека. Кроме того, участие в процессах памяти несколько анализаторов ведет к большей подвижности в использовании образованных систем нервных связей: человек не вспомнил что-то на слух — вспомнит зрительно и т. п. Поэтому полезно, чтобы учащиеся запоминали учебный материал разними способами: путем его прослушивания, чтения, рассматривая иллюстрации, делая зарисовки, наблюдая и др. Тип памяти зависит не только от природных особенностей нервной системы, но и от воспитания. У взрослых людей тип памяти упражняется в зависимости от характера их профессионального типа. Если такие особенности памяти, как быстрота запоминания и воспроизведения, прочность сохранения, точность воспроизведения, объем памяти и готовность ее в своем сочетании отчетливо выражены у какого-либо человека, типичны для него, то это тоже характеризует тип его памяти (“быстро запоминает, плохо хранит”, “медленно запоминает, быстро теряет” и т. д. ). Воспитанию положительных свойств памяти в значительной степени содействует рационализация умственной и практической работы человека: порядок на рабочем месте, планирование, самоконтроль, использование разумных способов запоминания, соединение умственной работы с практической, критическое отношение к своей деятельности, умение отказаться от неэффективных приемов работы и заимствовать у других людей приемы эффективные и т. п. Некоторые индивидуальные различия в памяти тесно связаны со специальными механизмами, защищающими мозг от лишней информации. Степень активности указанных механизмов y разных людей различна. Защитой мозга от ненужной информации объясняется, в частности, явление гипнопедии, т. e. обучение во сне. В состоянии сна некоторые механизмы, защищающие мозг от избыточной информации, выключаются, поэтому запоминание происходит быстрее.
Литература
1. Готфруа, Жо “Что такое психология? ”, изд. Москва, 1996 год 2. “Общая психология”, изд. Москва, 1995 год
Аткинсон, Вильям “Сила мысли; Память и уход за ней”, изд. Москва, 1996 год
