Креативность и ее диагностика - (диплом)
p>З метою доведення валідності тестів Дж. Гільфорда на креативність використовуєтьсяметод експертних оцінок. Це методика опосередкованого вимірювання креативних рис особистості. Вона включає список якостей (див. : Додаток), притаманних творчо обдарованим особистостям. Педагогам, які оцінювали креативні прояви учнів давались бланки для заповнення (див. : Додаток). Вчителям пропонувалось оцінити (за наведеним списком) якості кожного учня на основі такої шкали оцінок:3 бали – за яскраво виражені прояви даної якості;
2 бали – за наявність якості;
1 бал - за окремі прояви якості;
0 балів – за відсутність якостей.
Процедура оцінювання учнів за списком якостей завершувалася виведенням середньої індивідуальної оцінки для кожного учня, яка обчислювалася за індивідуальними оцінками всіх експертів:
Де МІнд – середня індивідуальна оцінка учня;
Хі – індивідуальні оцінки експертів;
n – кількість експертів.
Для виявлення взаємозв’язку між особливостями мотивації досягнення і суб’єктивною локалізацією контролю у креативів були використані такі методики: Тест для визначення потреби у досягненні (Ю. Орлова).
опитувальних “Шкала локус-контролю”.
Тест дня визначення потреби у досягненнях (ПД) (Ю. М. Орлов, В. І. Шкуркін, Л. П. Орлова, 1974)
1. Думаю, що успіх у житті залежить радше від випадку, ніж розрахунку. 2. Якщо я втрачу улюблене заняття, життя для мене втратить сенс. 3. Для мене в будь-якій справі важливіший процес її виконання, ніж кінцевий результат.
4. Вважаю, що люди більше страждають від невдач на роботі, ніж від поганих взаємин із близькими.
5. На мою думку, більшість людей живе віддаленими цілями, а не близькими. 6. У моєму житті було більше успіхів, ніж невдач.
7. Емоційні люди мені подобаються більше, ніж діяльні.
8. Навіть у звичайній роботі я намагаюся удосконалити деякі її елементи. 9. Захоплений думками про успіх, я можу забути про пересторогу. 10. Мої батьки вважали мене лінивою дитиною.
11. Думаю, що причина моїх невдач — обставини, а не я сам.
12. Мої батьки дуже суворо контролювали мене.
13. Терпіння у мене більше, ніж здібностей.
14. Лінощі, а не сумніви щодо успіху змушують мене часто відмовлятися від своїх намірів. 15. Думаю, що впевнена в собі людина — це я.
16. Заради успіху я можу ризикувати, якщо навіть шанси не на мою користь. 17. Я не сумлінна людина.
18. Кати все йде добре, моя енергія підсилюється.
19. Якби я був журналістом, писав би радше про оригінальні винаходи, ніж про пригоди. 20. Мої родичі часто не поділяють моїх планів.
21. Рівень моїх вимог до життя нижчий, ніж у моїх друзів.
22. Мені здається, що наполегливості в мене більше, ніж здібностей.
Опитувальник “Шкала локус-контролю” (Дж. Роттер, 1966 p. , адаптація В. Ядова) 1. Люди відрізняються один від одного тим, як і де вони локалізують контроль над значущими подіями у своєму житті. Можливі два протилежні типи такої локалізації: екстернальний та інтернальний. Людина екстернального типу вважає, що події, які з нею відбуваються, є наслідком впливу зовнішніх сил—випадку, інших людей тощо, і від неї не залежать. Людина інтернального типу вважає, що події, які з нею відбуваються, є. результатом її власної діяльності. Будь-яка людина займає певну позицію на шкалі від інтернальності до екстернальності.
2. Рівень суб'єктивного контролю конкретної людини є постійним і визначає її поведінку в будь-яких ситуаціях.
Пристосування та поступливість властиві людям екстернального типу, а інтернали менш схильні підкорятися тиску інших і чинять опір, коли відчувають, що ними маніпулюють. Люди інтернального типу краще працюють наодинці, екстернали— під контролем. 1. А. Діти потрапляють у біду тому, що батьки дуже часто карають їх. Б. У наш час неприємності з дітьми трапляються часто тому, що батьки дуже м'яко ставляться до них.
2. А. Багато невдач буває, коли не щастить. Б. Невдачі людей є результатом їх власних помилок.
3. А. Одна з головних причин, чому здійснюються неморальні вчинки в суспільстві, полягає у тому, що оточуючі примиряються з ними. Б. Завжди будуть неморальні вчинки, незалежно від того, наскільки старанно оточуючі прагнуть запобігти їм. 4. А. Врешті-решт до людей приходить заслужене визнання.
Б. На жаль, заслуги людини часто залишаються невизнаними, незважаючи на всі її старання.
5. А. Думка, що викладачі несправедливі до учнів, є хибною. Б. Багато учнів не розуміє, що їхні оцінки можуть залежати від випадкових обставин.
6. А. Успіх керівників багато в чому залежить від вдалого збігу обставин. Б. Здібні люди, які не стали керівниками, самі не використали своїх можливостей.
7. А. Хоч би як ви старалися, деякі люди не симпатизуватимуть вам. Б. Той, хто не зумів завоювати симпатії оточуючих, просто не вміє спілкуватися з людьми.
8. А. Спадковість відіграє головну роль у формуванні характеру і поведінки людини.
Б. Тільки життєвий досвід визначає характер і поведінку людини. 9. А. Я часто помічаю слушність приказки: “Чому бути — того не минути”. Б. Мені здається, що краще прийняти рішення і діяти, ніж покладатися на долю. 10. А. Для добре підготовленого спеціаліста не існує такої речі, як упереджена перевірка.
Б. Навіть добре підготовлений спеціаліст часто не витримує упередженої перевірки. 11. А. Успіх е результатом старанної праці і мало залежить від возіння. Б. Щоб досягти успіху, треба не пропустити щасливого випадку. 12. А. Кожний громадянин може впливати на важливі державні рішення. Б. Суспільством керують люди, які висунуті на відповідальні посади, а інші мало що можуть зробити. 13. А. Будуючи плани, я завжди впевнений, що зможу їх здійснити. Б. Не завжди доцільно планувати далеко вперед, оскільки багато залежить від того, як складуться обставини.
14. А. Є люди, про яких упевнено можна сказати, що вони недобрі. Б. У кожної людини є щось добре.
15. А. Здійснення моїх бажань не пов'язане з везінням.
Б. Коли не знають, як бути, підкидають монету. По-моєму, в житті це часто можна використовувати.
16. А. Керівником часто стають завдяки щасливому збігу обставин. Б. Досягнення певної керівної посади залежить від здатності керувати людьми, везіння тут ні до чого. 17. А. Більшість із нас не може впливати якось суттєво на світові події. Б. Беручи активну участь у суспільному житті, люди можуть керувати подіями у світі. 18. А. Більшість людей не розуміє, наскільки їхнє життя залежить від випадкових обставин.
Б. У дійсності не існує такої речі, як везіння.
19. А. Завжди слід бути готовим визнати свої помилки.
Б. Як правило, легше не підкреслювати свої помилки.
20. А. Важко дізнатися, чи справді Ви подобаєтеся людині, чи ні. Б. Кількість Ваших друзів залежить від того, наскільки Ви приваблюєте до себе інших. 21. А. Зрештою, неприємності, які трапляються з Вами, урівноважуються приємними подіями. Б. Більшість невдач є результатом незнання, лінощів, відсутності здібностей або всіх трьох причин відразу.
22. А. Якщо докласти досить зусиль, то можна викорінити бездушність і формалізм. Б. Є речі, з якими важко боротися, тому бездушність і формалізм викорінити неможливо. 23. А. Інколи важко зрозуміти, із чого виходять керівники, коли висувають людину на винагороду. Б. Винагорода залежить від того, як старанно людина працює. 24. А. Хороший керівник очікує від підлеглих, аби вони самі вирішували, що вони повинні робити. Б. Хороший керівник дає чітко зрозуміти, в чому полягає робота кожного підлеглого.
25. А. Я часто відчуваю, що мало впливаю на те, що відбувається зі мною. Б. Не мажу повірити, що випадок або доля відіграють важливу роль у моєму житті. 26. А. Люди самотні через те, що не виявляють товариськості до оточуючих. В. Не мас сенсу добиватися прихильності людей: якщо ти їм подобаєшся, то подобаєшся. 27. А. Характер людини залежить головним чином від її сили волі. Б. Характер людини формується переважно у колективі.
28. А. Те, що зі мною трапляється, це справа моїх власних рук. Б. Інколи я відчуваю, що моє життя розвивається у "напрямі, який не залежить від моєї волі.
29. А. Я часто не можу зрозуміти, чому керівники чинять саме так, а не інакше. Б. Зрештою, за погане управління організацією відповідальні самі люди, які в ній працюють.
Дані методики проводилися в умовах, аналогічних тим, які були забезпечені для проведення тестів “на креативність”. Досліджуваними виступили 50 креативів і 50 некреативів, які представляли генеральну сукупність вибірки. Тестування проводилось на учнях 7-х, 8-х, 9-х класів, загальноосвітньої середньої школи № 25 м. Луцька. Досліджувані відбиралися віком від 12 до 15 років. Тривалість проведення даних діагностичних методик становила 10 хвилин для опитувальника визначення потреби в досягненні і 20 хвилин для тесту суб’єктивної локалізації контролю. Збір писиходіагностичних даних.
Результат трьох тестів Дж. Гільфорда, “Інтерпретація зображень”, “Конкретизація” і “Використання предметів” спочатку були підраховані окремо за кожним тестом, а потім був виведений сумарний бал за цими трьома тестами, який відображає рівні творчо-продуктивної обдарованості для кожного підлітка (див. : Додаток).
Надійність даних, отриманих при проведенні тестів “На креативність” Дж. Гільфорда була перевірена методом експертних оцінок. Результати дослідження за оцінками експертів для кожного учні наводяться в зведеній таблиці результатів. Таким чином, на основі методик Дж. Гільфорда і методу експертних оцінок була виділена репрезентативна вибірка, яка представляє собою результати діагностики генеральної сукупності. Репрезентативна вибірка включає в себе 99 досліджуваних, з яких 50 креативів і 49 некреативів віком від 12 до 15 років. Результати дослідження мотиваційно-особистісних особливостей підлітків за тестом потреби у досягненні і опитувальником суб’єктивної локалізації контролю (шкала модифікована Дж. Роттером) підраховані за ключем відповідним даним методикам. Таким чином, був визначений рівень потреби у досягненні та екстернальні (інтернальні) альтернативи для кожного діагностованого підлітка. Дані проведеного дослідження відображені в зведеній таблиці результатів діагностики творчо-обдарованих підлітків. Аналіз результатів діагностики творчо-обдарованих підлітків.
Кореляційний аналіз є одним з допоміжних методів вирішення завдань психодіагностики, який включає в себе комплекс методів статистичного дослідження взаємозв’язку між двома діагностичними параметрами. Саме тому виявлення обдарованих індивідів здійснювалося на основі кореляційного аналізу результатів діагностики підлітків ЗОСШ №25 м. Луцька за тестами “на креативність” Дж. Гільфорда і методом експертних оцінок. Отриманий коефіцієнт кореляції (КК = 0, 89) свідчить про високий взаємозв’язок між даними методиками. Таким чином, була сформована репрезентативна вибірка (50 креативів і 49 некреативів), яка відображає особливості генеральної сукупності досліджуваних індивідів.
Аналіз відмінностей на основі t-критерію Стьюдента показав, що між результатами діагностики креативів і некреативів існують відмінності (див. : Додаток). Статистична значимість відмінностей була виявлена за t-критерієм Ст’юдента ,
де М1, М2 – середнє статистичне у вибірках, що порівнюються; m1, m2 – помилки середніх величин.
Помилки середніх величин вираховувались за формулою:
,
де n – об’єм вибірки;
s - середнє статистичне відхилення.
В результаті виведення кореляційної матриці для всієї репрезентативної вибірки, було виявлено взаємозв’язок між інфернальними альтернативами і рівнем мотивації досягнення (див. : Додаток). У вибірці креативів такий взаємозв’язок відсутній, що свідчить про наявність у творчо обдарованих індивідів ірраціональної мотивації, так як творчий акт є спонтанним, некерованим в своїй основі явищем.
Дані результати підтверджують висунуту нами на початку дослідження гіпотезу про те, що у креативів підліткового віку взаємозв’язок між рівнем мотивації та інфернальними альтернативами не проявляється. Висновки
Теоретичний аналіз проблеми мотиваційно-особистісних особливостей креативів і проведене дослідження взаємозв’язку мотивації і особливостей локалізації суб’єктивного контролю свідчать про те, що у креативів підліткового віку не проявляється взаємозв’язок між рівнем мотивації досягнення і інтернальними альтернативами. Таким чином, гіпотеза, висунута на початку нашого дослідження підтвердилась. Узагальнення матеріалів дослідження дозволяє зробити такі висновки: Взаємозв’язок між рівнем мотивації досягнення і інтернальними альтернативами у креативів підліткового віку не проявляються.
У творчо обдарованих індивідів наявна специфічна ірраціональна мотивація досягнення, так як творчий акт є спонтанним, некерованим в своїй основі явищем.
Враховуючи мотиваційно-особистісні особливості креативів підліткового віку, ми можемо керувати процесом адаптації учнів до вимог соціокультурного середовища, сприяти формуванню у школярів різнобічного підходу до проблем, поставлених перед ними.
Виховання творчо активних членів суспільства може забезпечити останньому адекватний вибір і реалізацію перспективної моделі розвитку. Результати дослідження можуть бути використані в педагогічній, віковій, соціальній психології, з метою виявлення творчо обдарованих індивідів і прогнозування їх поведінки.
ЛІТЕРАТУРА
Айхенвальд Ю. Силуэты русских писателей. М. : Республика, 1984. С. 479. Алиева Е. Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности М. : ИП РАН. 1991. С. 7-17.
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М. : Наука, 1977. Арнаудов М. Психологія літературної творчості. М. : Прогрес, 1970. Батищев Г. С. Діалектика творчості. М. , 1984.
Бирюков С. Д. Генетические особенности пластичности поведения человека. Автореферат канд. диссертации. М. : Институт психологии АН СССР. 1988 г. Богоявленска Д. Б. Інтелектуальна активність, як проблема творчості Ростов-на-Дону, 1983.
Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.
В мире науки. М. , 1992. № 11-12. С. 20.
Вивчення особистості підлітка / За ред. М. Т. Дригус – К. :Інститут психології АПН України, 1994 – 128. Вильчек В. М. Алгоритмы истории. М. : Прометей, 1989. С. 20. Гирш В. Геніальність і виродження. Одеса, 1895.
Гнатко М. М. Психологічні передумови роботи з обдарованими дітьми: Методичні рекомендації. - Луцьк, 1996. –26с.
Гнатко Н. М. Проблема креативности и явление подражания. М. : ИП РАН, 1994. Годфруа Ж. Що таке психологія. У 2 т. М. : Світ, 1992.
Гончаренко Н. В. Геній у мистецтві і науці. М. : Мистецтво, 1991. Григоренко Е. А. , Кочубей Б. И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез близнецами // Новые исследования в психологии. 1989 г. № 2. С. 15-20. Грузенберг С. О. Психологія творчості. Мінськ, 1923.
Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. 1982. № 1. Дружинін В. Н. , Хазратова Н. В. Экспериментальное иследование формирующего действия микросреды на креативность // Психологічний часопис. 1994. № 4. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л. , 1982. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. -СПб: Издательство “Питер”, 2000 – 512с. Корчуганов І. П. Індивідуально-психологічні особливості та соціальні умови розвитку обдарованих дітей: Методичні рекомендації. - Луцьк, 1997. -33с. Лерна Я. Я. Ритми життя і творчості. Л. , 1925.
Лихачев Д. С. Заметки и наблюдения. Л. : Советский писатель, 1989. С. 48. Ломброзо Ц. Геніальність та божевілля. СПб. , 1992. С. 15-16, 21-23. Лука А. Н. Проблеми наукової творчості // Сірий. Науковедение за рубежем, М. ИПИ-ОН АН СРСР, 1983.
Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. М. , 1985.
Матюшкин А. М. , Снек Д. А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1982. №4. С. 88-97. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Суспільні науки за рубежем. Р. Ж. Сер. Науковедение, 1968. № 4. С. 69-73.
Перкинс Д. Н. Творча обдарованість як психологічне поняття // Суспільні науки за рубежем. Р. Ж. Сер. Науковедение. 1988, № 4. С. 88-92.
Пономарьов Я. А. Психологія творчості // Тенденції розвитку психологічної науки. М. : Наука, 1988. С. 21-25.
Просецкий В. А. Психология подражания // Автореф. дис. на соиск. степ. доктора психол. наук. Орел, 1973.
Развитие творческой активности школьников /Под ред. А. М. Матюшина; Науч. исслед. ин-т общей и пед. психологи. Акад. Пед. Наук СССР. -М. :Педагогика, 1991. -160с.
Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 164-168.
Розвиток і діагностика здібностей // Під ред. В. Н. Дружиніна і В. В. Шадрикова. М. : Наука, 1991.
Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М. , 1988. Субботский Е. В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981 № 2. С. 68-78.
Теплов Б. М. Избранные труды. В 2-х т. Т. 1. - М. Педагогика, 1985. -329с. Тютюнник В. И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда. Автореферат докторской диссертации. М. : МГУ, 1994. Уарте Х. Исследование способностей к наукам. - М. : Наука, 1960. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. , 1990.
Хоровитц Ф. Д. , Байер О. Обдаровані і талановиті діти: стан проблеми і напрямки досліджень // Суспільні науки за рубежем. Р. Ж. Серия Науковедение, 1988. № 1. Хьелл Л. , Зиглер Д. Теории личностиСПб: Питер, 1997.
Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза професиональной деятельности. М. : Наука, 1983.
Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. М. : Наука, 1991.
Эльконин Д. Б. Психология игры. М. , Педагогика. 1978.
Юсупов Ф. М. Роль невраховуваних чинників у процедурі тестування // Діагностика здібностей і особистих рис учнів у навчальній діяльності Саратов: Изд-во СГУ, 1989. С. 37-48.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
