Анализ суждений детей о значении понимания другого человека и самого себя - (курсовая)
p>Таким критерием может стать самоанализ, приводящий к получению нового знания о себе и названный нами рефлексивным анализом. Он является очень существенным компонентом рефлексии, поскольку самоанализ, приводящий к получению нового знания, —важная составная часть исследовательского акта, направленного человеком, на себя как субъекта жизнедеятельности.Важно было исследовать, когда впервые у ребенка появляются рефлексивные ожидания и претерпевают ли они в дальнейшем изменения, т. е. как происходит развитие рефлексивных ожиданий в онтогенезе, каковы особенности рефлексивных ожиданий, личностной рефлексии в переходный — от подросткового к раннему юношескому возрасту —период. Для решения поставленной задачи были проанализированы сочинения на темы“Что думают обо мне другие люди” и “Я глазами других людей”. Сочинения писали учащиеся III—ХI классов. Всего было проанализировано 491 сочинение. Тема сочинений формулировалась таким образом, что должна была приводить к образованию рефлексивных ожиданий (представлений человека о том, что думают о нем люди, составляющие круг его общения), т. е. изучаемого нами феномена личностной рефлексии. Но поскольку некоторые учащиеся могли просто повторять известные им мнения других людей о себе, то необходимо было дифференцировать рефлексивные ожидания как феномен личностной рефлексии от повторения сложившихся мнений. Для этой цели использовался критерий наличия рефлексии в эксперименте, о котором мы писали выше, т. е. рефлексивный анализ, под которым понимается самоанализ человека, приводящий к получению нового знания. Таким образом, если в сочинении представление учащегося о том, что о нем думают, основывалось на данных самоанализа и анализа своего опыта общения с другими людьми, т. е. на исследовании себя как субъекта жизнедеятельности, то такое представление расценивалось как рефлексивное ожидание. Следует заметить, что не всегда самоанализ был развернут в письменной речи. Однако по характеру представления о том, что думают о данном человеке другие люди, можно понять, предшествовал ли ему самоанализ. Поясним это на примере. Если ребенок пишет: “Учительница считает, что я могу учиться лучше и быть повнимательнее на уроках”, —то за этим высказыванием не стоит никакого самоанализа, это лишь повторение слов педагога. Если же учащийся пишет: “Ребята думают обо мне, что я бываю немного самоуверен, но через некоторое время от самоуверенности не остается и следа”, то здесь уже проглядывает самоанализ, и такой ответ I может рассматриваться как рефлексивное ожидание.
Обработка сочинений проводилась следующим образом. В каждом классе (имеется в виду класс как возрастная группа) подсчитывалось количество школьников, проявивших рефлексивный анализ, т. е. относительно которых можно сказать, что у них есть рефлексивные ожидания. Было установлено, что действительно достоверное различие между количеством учащихся, проявивших рефлексивный анализ, наблюдается только между VI и VII классами. Таким образом, мы выделили две большие возрастные группы, различающиеся по уровню развития личностной рефлексии. Первая группа, характеризующаяся более низким уровнем развития личностной рефлексии, включает младший школьный и младший подростковый возраст. Вторая группа, характеризующаяся более высоким уровнем развития личностной рефлексии, т. е. подростковый и ранний юношеский возраст.
В сочинениях младшей возрастной группы рефлексивные ожидания встречаются в следующей форме: Люди, относятся ко мне.... ; Люди думают обо мне.... ; Люди считают, что я.... ; Люди думают, что я.... Причем после всех этих высказываний либо идет объяснение (потому что), представляющее собой рефлексивный анализ, либо само высказывание настолько развернуто, что за ним с необходимостью стоит опять-таки рефлексивный анализ Всего в этой возрастной группе встретилось 17, 7% сочинений, содержащих рефлексивный анализ. В рефлексивном анализе основное внимание уделяется отдельным поступкам и конкретным делам детей. Большинство сочинений учащихся указанной возрастной группы рефлексивного анализа не содержат: дети пишут о том, что они ; постоя и но слышат о себеот взрослых и какими хотят их видеть взрослые. В основном школьники этого возраста сообщают, что родители считают их хорошими детьми, хотя порой ленивыми и плохо успевающими в школе; друзья— хорошими товарищами, и все люди, которые их знают, хорошо к ним относятся. В отличие от учеников младшего школьного и младшего: подросткового возраста у подростков и юношей наблюдается более высокий уровень развития личностной рефлексии. Об этом можно судить как по увеличению количества учащихся, проявляющих рефлексивный анализ, являющийся показателем наличия рефлексивных ожиданий, так и по качественному изменению самого рефлексивного анализа. Заметим, что рефлексивные ожидания в этой возрастной группе по форме практически не отличаются от рефлексивных ожиданий младшей возрастной группы и имеют вид: Люди думают, что я.... ; Люди думают обо мне.... ; Как я отношусь к людям, тал и они ко мне; Люди относятся ко мне.... И так же как и в предыдущей возрастной группе, после всех этих высказываний либо идет объяснение (потому что), представляющее собой рефлексивный анализ, либо само высказывание настолько развернуто, что за ним с необходимостью стоит рефлексивный анализ. При сравнении рефлексивных ожиданий в двух возрастных группах выяснилось, что если их форма не претерпевает особых изменений, то существенно меняется рефлексивный анализ, лежащий в основе рефлексивных ожиданий.
Если в младших классах, отвечая на вопрос, что о них думают другие, дети концентрировали внимание на конкретных делах (Мама думает, что я не люблю делать зарядку или: Папе нравится, что я умею пользоваться слесарными инструментами), то у шестиклассников на первое место выходит описание черт своего характера. Причем, видимо, ребенком дается характеристика самого себя, как он сам себя понимает. На вопрос, что о них думают другие люди, большинство детей этого возраста дают характеристику(честный, добрый, смелый, аккуратный, хитрый ит. д. ), основывающуюся на анализе своего поведения и взаимоотношений с людьми. Характеристика в данной возрастной группе дифференцированная, в ней выделяются отдельные черты характера, в отличие от встречающихся у младших детей: Думают, что я хорошая девочка или Думают, что я хороший товарищ. Таким образом, анализ сочинений показывает: задумываясь над тем, что о них думают другие люди, шестиклассники начинают постигать особенности своего характера. Этого практически не наблюдалось в младших I классах. В высказываниях учащихся VII класса появляется указание на зависимость мнения разных людей о них от их (шестиклассников) поведения с этими людьми. Встречаются школьники, которые ставят мнение окружающих о себе (ребятах) в зависимость от своих отношений с ними(Как я отношусь к людям, так и они ко мне; Друзья ко мне относятся по-разному: как я к ним, так и они ко мне).
В VIII классе, отвечая на вопрос, что о них думают другие люди, учащиеся, так же как и в VII, анализируют черты своего характера. Но при этом у семиклассников резко возрастает самокритичность; разбирая поведение, ребята одновременно дают себе оценку. У 41% учащихся встречаются критические замечания в свой адрес. (В младших классах критичность детей по отношению к себе не превышает в среднем 20%. ) Восьмиклассники пишут, что им самим в себе не нравится, что не нравится другим людям. Из анализа сочинений следует, что ребята переживают из-за плохих черт своего характера, понимая, какая это помеха для дружбы и хороших взаимоотношений с людьми. Школьники пишут, что им бы очень хотелось измениться к лучшему и они прилагают к этому усилия.
Таким образом, рефлексивные ожидания в VIII классе приводят к критическому осмыслению личностных особенностей. Подростки по-новому начинают смотреть на особенности своего характера, выделяя в нем негативные черты и стремясь их преодолеть. Рефлексивные ожидания в этот возрастной период можно рассматривать как серьезный стимул самовоспитания, который необходимо не только правильно использовать, но и обязательно учитывать в практике воспитания. Поскольку рефлексивные ожидания приводят к критическому отношению к самому себе, то в это время (как правило, в период подросткового кризиса) нельзя навязчиво твердить подростку о его недостатках, ибо “лобовые”разговоры, скорее, спровоцируют конфликт и отчуждение вместо положительного воспитательного эффекта. Подросток уже переживает отрицательные черты своего характера, и прямое напоминание ему о них вызовет лишь аффективную реакцию, тогда как тактичная помощь может привести к положительному результату.
В сочинениях учащихся VIII класса в рефлексивном анализе ярко выражен аффективный компонент— переживание отрицательных черт своего характера. До VIII класса аффективный компонент в рефлексивном анализе (в сочинениях) встречался крайне редко, но это может быть следствием трудности выражения аффективных переживаний вербальным способом. Думается, что в личностной рефлексии аффективный и интеллектуальный компоненты должны быть тесно переплетены. Семиклассники также отмечают, что не все люди относятся к ним одинаково: и потому, что дети неоднозначно проявляются в том или ином окружении, и потому, что сами люди разные.
Итак, учащиеся VII—ХI классов принципиально отличаются по степени выраженности рефлексивного анализа от младших ребят (III—VI классы). В младших классах, исследуя себя, свое поведение и общение с другими людьми, ребенок не идет в самопознании дальше оценки отдельных конкретных поступков. Начиная с VII класса, т. е. с 12—13 лет, основным в рефлексивном анализе становится исследование своего характера, причем в VIII классе, т. е. в 13—14 лет, наблюдается всплеск самокритичности и аффективного переживания по поводу собственных отрицательных черт.
Такой путь развития рефлексии отражается и на особенностях самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте. Р. Симоне с соавторами установили, что у 12—13-летних подростков несколько снижается общее самоуважение. Подростки значительно чаще, нежели младшие дети, думают, что родители, учителя и сверстники плохого о них мнения. С наступлением раннего юношеского возраста картина меняется. После 15 лет снова растет самоуважение, которое не только компенсирует “потери” подростковой фазы, но и превосходит уровень самоуважения 8—11-летних. И. С. Кон отмечает свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальности, рост самоуважения. Изучение личностной рефлексии как механизма самосознания позволяет глубже понять возрастные закономерности формирования личности человека, проследить процесс становления его зрелости. В целом проведенная работа показала, что в переходный период от подросткового к раннему юношескому возрасту в развитии самопознания школьников происходят существенные изменения, характеризующие его качественно новый уровень. Становление этого нового уровня идет, как отмечалось, по направлениям, выделенным еще Л. С. Выготским, — интегрированию образа самого себя, “перемещению” его “извне вовнутрь”. В развитии когнитивной стороны самосознания это проявляется в повышении значимости системы собственных ценностей, усилении личностного, “психологического”, динамического аспекта самовосприятия. В эмоциональной сфере переход на новый уровень выражается в перерастании частных самооценок, самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе и замене двухполюсной самооценки (хороший—плохой) неопределенным, амбивалентным оценочным суждением. Критерии самооценки приобретают принципиально иные формы сравнительно с оценкой человеком других людей. Развитие регуляторнои стороны идет в направлении, как бы обратном указанному выше, —оно проявляется во все большей дифференцированности, умении отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего представления о себе, своих способностях, возможностях. Очевидно, все перечисленные изменения знаменуют собой большую взрослость, личностную, зрелость.
Проблема “образа Я”
