Життєві кризи особистост
Життєві кризи особистост
10
ЗМІСТ
- РЕФЕРАТ
- ВСТУП 3
- 1 Вікові кризи в період раннього і дошкільного дитинства 6
- 1.1 Криза першого року життя 6
- 1.2 Криза трьох років 11
- 1.3 Криза семи років 16
- 2 КРИЗА ПІДЛІТКОВОГО і юнацького ВІКів 20
- 2.1 Криза підліткового віку 20
- 2.2 Криза юнацького віку 24
- 3 КРИЗА ТРИДЦЯТИ РОКІВ 29
- 4 криза сорока років 31
- висновок 34
- СПИСОК ВИКОРИСТАННОЇ ЛІТЕРАТУРИ 37
Вік - це ключове поняття для проектування системи розвиваючої освіти і відповідно - для періодизації нормативного розвитку людини протягом всього життя. Основою розуміння віку може служити уявлення про співвідношення генетично заданого, соціально вихованого і самостійно досягнутого, що неоднакове у різних індивідів, яких можна віднести до однієї вікової категорії.
Вікові категорії мають не одну, а три системи відліку:
1) індивідуальний розвиток (тобто що може, і що не може робити дитина в певному віці - це відповідає уявленню про рівень психобіологічного дозрівання і відповідні йому обмеження);
2) вікова стратифікація суспільства (що повинно і що не повинне робитися в рамках даного віку - це відповідає віковому розподілу поколінь і відповідним соціокультурним нормативам);
3) вікова символіка культури (що відповідає, і що не відповідає даному віку - розуміється як сукупність соціальних очікувань у сфері поведінкових актів, зовнішнього вигляду, форм відносин).
На противагу традиційним уявленням вік - не структура або результат, а форма розвитку. Розвиток оформлюється і визначається у віці, саме тому вік утворюється як форма, яка через свою цілісність і завершеність може тільки змінитися іншою формою і заміщатися нею.
Відповідно освоєння вікового простору і перехід від одного вікового етапу до іншого не здійснюються автоматично, „природним” шляхом, а спеціально організовується відповідно до рішення абсолютно певних задач розвитку людської суб'єктивності, задач, які вирішують також цілком певні історичні суб'єкти - учасники цих подій. Саме в цьому пункті уявлення про процесуальність розвитку повинні бути доповнені і збагачені уявленнями про діяльність розвитку всього універсуму людських здібностей.
Сьогодні вже очевидно, що культивування в різних вікових періодах специфічних форм спільної освітньої діяльності в дитячо-дорослих спільнотах не визначається формальними соціальними вимогами. Це діяльність - розвиваюча і утворююча - повинна спеціально проектуватися як віково-нормативна в рамках певних ціннісних підстав і цільових орієнтирів розвитку людської суб'єктивності.
У розробленій схемі періодизації розвитку і номенклатури віків (В.І. Слободчиков, 1991) саме вік є початковою одиницею проектування розвиваючої освіти, тобто побудови відповідно до цілей і задач розвитку його нормативних моделей [1, 102].
Загальні межі покоління не співпадають з межами якогось віку, більш раніший вік в певний момент "наздоганяє" пізніший і входить в нове покоління. Саме ж покоління залишається "в собі як є" аж до відходу з історичної сцени.
1 Вікові кризи в період раннього і дошкільного дитинства1.1 Криза першого року життяЕмпіричний зміст кризи першого року життя надзвичайно простий і легкий. Він був вивчений раніше всієї решти критичних віків, але його кризовий характер не був підкреслений. Йдеться про ходьбу, про такий період, коли про дитину не можна сказати, ходяча вона або не ходяча, про саме становлення ходьби, коли, вживаючи високо діалектичну формулу, про становлення цієї ходьби можна говорити як про єдність буття і небуття, тобто коли вона є і її немає. Всі знають, що рідкісна дитина починає ходити відразу, хоча є і такі діти. Ретельніше вивчення такої дитини, яка відразу починає ходити, показало, що звичайно в цьому випадку - це латентний період виникнення і становлення з відносно пізнім виявленням ходьби. Але часто і після початку ходьби спостерігається втрата її. Це вказує, що повного дозрівання ходьби ще не відбулося.
Дитина в ранньому дитинстві - яка вже ходить: погано, насилу, але все таки дитина, для якої ходьба стала основною формою пересування в просторі.
Саме становлення ходьби і є перший момент в змісті даної кризи.
Другий момент відноситься до мови. Тут знову такий процес в розвитку, коли не можна сказати, чи говорить дитина чи ні, коли мова і є і її ще немає. Цей процес теж не здійснюється в один день, хоча описують випадки, коли дитина відразу заговорила. І тут латентний період становлення мови, який триває приблизно 3 місяці.
Третій момент - з боку афектів і волі. Е. Кречмер назвав їх гіпобулічними реакціями. Під цим мається на увазі, що у зв'язку з кризою у дитини виникають перші акти протесту, опозиції, зіставлення себе іншим, «непомірність», на мові авторитарного сімейного виховання. Ці явища Кречмер і запропонував назвати гіпобулічними в тому значенні, що вони, відносячись до вольової реакції, представляють якісно абсолютно інший ступінь в розвитку вольових дій і не диференційовані по волі і афекту [2, 218].
Такі реакції дитини в кризовому віці іноді виявляються з дуже великою силою і гостротою, особливо при неправильному вихованні. Звично дитина, якій в чому-небудь відмовлено або яку не зрозуміли, відбувається різке наростання афекту, що закінчується часто тим, що дитина лягає на підлогу, починає несамовито кричати, відмовляється ходити, якщо вона ходить, б'є ногами об підлогу. Це тільки тенденція, іноді направлена проти відомих заборон, відмов і т.д. і що виражається, як її звичайно описують, в деякій регресії поведінки; дитина як би повертається до ранішого періоду, але використовує вона це інакше.
Першим, хто описав автономну дитячу мову і зрозумів і оцінив її величезне значення, був Ч. Дарвін (1881), який прямо не займався питаннями розвитку дитини, але, будучи геніальним спостерігачем, зумів помітити, спостерігаючи за розвитком свого онука, що, перш ніж перейти до мовного періоду, дитина говорить на своєрідній мові. Своєрідність полягає у тому, що, по-перше, звуковий склад слів, що вживаються дитиною, різко відрізняється від звукового складу слів дорослих. Ця мова моторна, тобто з артикуляцією, з фонетичної сторони, не співпадає з мовою дорослих. Це звично такі слова, як «пу-фу», «бо-бо», іноді уламки слів дорослих людей. Це слова, які по зовнішній, звучній формі відрізняються від слів мови дорослих людей [3, 98].
Друга відмінність, істотніше і важливіше, на яку звернув увагу Дарвін, це те, що слова автономної мови відрізняються від слів дорослих людей і по значенню. Відомий приклад Дарвіна часто цитується в підручниках. Його онук, одного разу побачивши качку, що плавала на ставку став називати її «уа». Ці звуки вироблялися дитиною тоді, коли вона у ставка бачила качку, плаваючу по воді. Потім хлопчик став називати тими ж самими звуками молоко, пролите на столі, всяку рідину, вино в стакані, навіть молоко в пляшці, очевидно, переносячи цю назву через те, що там була вода, рідина. Одного разу дитина грала старовинними монетами із зображенням птахів. Вона стала їх теж називати «уа». Нарешті, всі маленькі круглі блискучі предмети, що нагадують монети (ґудзички, медалі), стали називатися «уа» [3, 102].
Таким чином, якщо записати значення слова «уа» у дитини, то знайдеться якесь первинне значення, від якого походять всі інші (качка на воді). Це значення майже завжди дуже складне. Воно не розчленоване на окремі якості, як значення окремих слів, таке значення є цілою картиною.
Можна привести багато прикладів значення автономного слова «пу-фу». Воно означає пляшку з йодом, сам йод, пляшку, в яку дмуть, щоб одержати свист, цигарку, з якої пускають дим, тютюн, процес гасіння, тому що там теж треба дути, і т.д. Слово, його значення охоплює цілий комплекс речей, які в мові дорослих людей ніяк не позначаються одним словом. Ці слова з боку значень не співпадають зі словами дорослих, жодне з них не може бути повністю перекладене мовою дорослих людей.
З автономною мовою ніколи не відбувається так, що дитина уміє сказати йод, пляшка, цигарка, що вона уміє не тільки сказати і розрізнити постійні властивості предметів (йоду, пляшки і т. д.), але тільки з капризу продовжує говорити «пу-фу». Насправді дитині недоступні і слова дорослих, і їх поняття.
Таким чином, знайдено дві риси, які виділяють автономну дитячу мову із загального ходу розвитку мови дитини. Перша відмінність - фонетична будова мови, друга - смислова сторона дитячої мови.
