Взаимосвязь личностных характеристик и представлений о времени в раннем юношеском возрасте

p align="left">Образ себя в прошлом в значительной мере выстроен ребенком с помощью взрослого, особенно в отношении ранних периодов собственной жизни. Более близкое к настоящему прошлое детей представлено в ретроскопии «личными» (действительно принадлежащими самому ребенку) воспоминаниями, в которых у маленьких детей равно представлены действия, эмоциональные состояния и события их прошлой жизни, а у старших дошкольников начинает превалировать специфическое, целостное и глобальное восприятие себя в прошлом.

У детей достаточно рано складывается образ себя в прошлом. «Я_прошлое» осознается дошкольниками преимущественно через отдельные действия, эмоциональные состояния и события, которые ребенок испытал, осуществил и соотнес со своим «Я» как имеющие к его «Я» прямое отношение.

В то же время образ себя в прошлом не является целиком продуктом индивидуальной жизнедеятельности ребенка, но в значительной мере выстроен им с помощью взрослого: через усвоение его оценок себя в прошлом, его отношения к себе прошлому, его знаний о себе в прошлом.

С возрастом у детей временной горизонт в сторону прошлого увеличивается, а отношение к своему прошлому качественно преобразуется: в нем начинает доминировать оценочный, обобщенный подход.

При отсутствии полноценного общения со взрослым прошлое в представлении детей выступает как пустое по содержанию и эмоционально безразличное или негативное по переживанию. Оно не выстроено в логическую последовательность, плохо отдифференцированно от настоящего и будущего, не обладает индивидуальными и уникальными для каждого ребенка чертами. Целые годы жизни ребенка отсутствуют в его представлениях о своем прошлом, а память удерживает лишь ближайшие к настоящему события режимного характера - прогулки, еду, сон, игры.

С возрастом образ себя во времени собственной жизни качественно преобразуется. Со стороны осознания себя в прошлом, настоящем и будущем ребенок семи лет представляет собой особую возрастную группу. От более маленьких детей его отличает осознание новых свойств своей личности - ее социальных параметров. Именно они в общем и целом определяют характер его представлений о себе и оценки себя не только в настоящем, но также в прошлом и будущем, т. е. временной аспект его самосознания в целом. Вне полноценного общения со взрослым временной аспект образа себя обретает аномальные формы, что доказывает значение фактора общения для полноценного развития временного компонента самосознания личности.

Восприятие времени в младшем школьном возрасте сопряжено со значительными трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным. Большинство детей, например, преувеличивает длительность минуты, а при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 минут) преувеличивают действительную длительность времени. Это связано с отсутствием рефлекса на время и с тем, чем заполнено время ребенка Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 2001. С. 311..

Суждения ребенка младшего школьного возраста о своем прошлом, настоящем и будущем еще достаточно примитивны. Обычно реально ребенок этого возраста живет сегодняшним днем и ближайшим будущим. Временную перспективу этого возраста можно охарактеризовать как глобальную, малодифференцированную во времени. Психологическое будущее представлено ближайшим будущим, в котором ожидается наступление каких-то событий, связанных, в основном со школой, исполнением желаний. Отдаленное будущее связано с принадлежностью к категории взрослых.

Далекое будущее для младшего школьника в целом абстрактно, хотя, когда ему рисуют радужную картину его будущих успехов, он сияет от удовольствия. Его намерения быть сильным, умным, мужественным мужчиной или доброй, приветливой, женственной женщиной безусловно похвальны, но в сегодняшнем дне ребенок еще предпринимает для этого лишь некие символические усилия, полагаясь на благие порывы Мухина B.C. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. - М.: Институт практической психологии, 1998. С. 340-341..

У семилеток выделение социально зрелых периодов жизни человека как более ценных по сравнению со своим объективным возрастом с неизбежностью приводит к расширению временной перспективы в сторону отдаленного будущего. Когнитивные проекции своего «Я» в это будущее фиксируются самосознанием как «Я-потенциальное», включающее в виде нового качества личности семилетки его социальные детерминанты. В своем содержательном наполнении «Я-потенциальное» задает временной разрыв между реальным и идеальным Я. С увеличением временной перспективы «Яреальное», то есть образ себя в настоящем, вынужден перестраиваться, и прежде всего - в своей части «Я-прошлого», как несущего основную нагрузку в реалистичности и адекватности образа себя в целом. Знаемое о себе в прошлом, как уже бывшее, вытесняется на периферию самосознания и иначе переживается, а представление о себе как о потенциальном, будущем «Я» становится ядерным образованием, требующим заполнения периферии новым знанием о себе.

Познание себя в новом (в данном случае социальном) качестве выступает у семилеток в виде освоения ролевого поведения как наиболее адекватной формы осуществления социальной активности. Именно в роли объективируется социальная по смыслу перспективная цель. Принятие роли ребенком означает его притязание на определенную социальную позицию, которая в свернутом виде содержится в любой роли как особая цель, ориентирующая субъекта не на отдельные достижения в конкретном действии, а на некоторую совокупность действий, потребных для данной роли, определенным образом организованных и упорядоченных во времени.

Притязая на определенную роль в микро- и макросоциуме, реализуя ее, ребенок в той или иной мере приближается к «Я-идеальному», наполняет образ себя в будущем конкретным содержанием. Оценка его реального ролевого поведения как адекватного или неадекватного, проецируемая участниками группы, задает критерии социально-конвенциональных смыслов человеческих взаимоотношений, которые интериоризируются ребенком и ложатся в основу его самооценки себя как члена человеческого сообщества, определяют модальность его отношений к себе в будущем.

При отсутствии у ребенка выраженного субъективно заряженного (то есть принадлежащего ядру образа себя) отношения к перспективной, отдаленной ипостаси своего «Я» его поведение остается импульсивным и ситуативным, даже если когнитивный план его будущего представлен ему достаточно отчетливо. Становление этого субъективно заряженного отношения к своему будущему, эмоциональное принятие себя в будущем не складываются вне «субъект-субъектных» отношений ребенка с миром, то есть его общения с окружающими. Вне адекватного общения будущее не обретает личностного смысла для детей, и как следствие - у них не развивается способность к упорядочиванию своего поведения и деятельности в направлении этого будущего даже в том случае, когда конкретные представления об этом будущем у детей имеются.

Основной интерес детей направлен в будущее на возраст активной деятельности и наивысшей социальной значимости. Подавляющее число мальчиков хочет активно трудиться, иметь профессию; девочек, кроме этого, интересует образование своей собственной семьи.

Личное прошлое имеет для младших школьников двоякое значение. Во-первых, ребенок уже имеет свои собственные воспоминания. Образы его памяти ярки и эмоциональны. Память хранит зрительные представления, которые воспроизводятся в виде обобщенных воспоминаний, которые в этот возрастной период трансформируются за счет обогащения ребенка жизненным опытом и символической культурой языка. Он любит «возвращаться» в детство и заново переживать истории прошлого. Эти истории в настоящее время приносят ему удовлетворение и доставляют радость. От плохих воспоминаний, как правило, ребенок стремится себя освободить. Во-вторых, в период адаптации к школе в первом и втором классах многие дети выражают искреннее сожаление о том, что они стали старше. Эти дети хотели бы вернуться в прошлое, в свое дошкольное детство без утомляющих их обязательств учиться. Желание стать маленьким может быть и у учащихся в третьем и четвертом классах Мухина B.C. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. - М.: Институт практической психологии, 1998. С. 340-341..

Подростковый возраст характеризуется развитием рефлексии и на ее основе развитием самосознания Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник - М., Российское педагогическое агентство. 1996. С. 298-299.. Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 2001. С. 326-327..

В этот период образ «Я» имеет, прежде всего, ценностнодифференцирующий характер. В нем актуализируется то, что, с точки зрения ребенка, отличает его от других.

Подросток живет в настоящем времени, но для него имеет значение его прошлое и будущее - область предполагаемого. Мир его понятий и представлений переполнен не оформленными до конца теориями о самом себе и о жизни, планами на свое будущее и будущее общества.

Мир подростка насыщен идеальными построениями, выводящими его за пределы обыденной жизни, реальных взаимоотношений с другими людьми. Конкретное содержание его представлений весьма изменчиво и не-одинаково не только при сравнении разных культур, но и в пределах одной культуры. Однако это не должно заслонять важнейший общий определяющий признак этого возраста: временная перспектива подростка распространяется на вероятность будущего. В связи с тем, что подросток начинает брать на себя позиции взрослого, в его будущей перспективе присутствуют события связанные с ним лично: выбор профессии, ориентировка на супружество, будущая профессиональная деятельность и так далее Мухина B.C. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. - М.: Институт практической психологии, 1998. С. 470-472..

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16