Выявление эффективности влияния различных приемов на процесс коррекции конструктивной деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой психического и речевого развития

p align="left">1.3.1. Связь между существующими задрежкам речи, психическим развитием и дефектами центральной нервной системы

Одной из основных особенностей психического развития детей-логопатов, отмечает О.Н.Усанова (1993, 1995) является изменение характера их взаимодействия с окружающим миром. Это связано прежде всего с тем, что у них в той или иной степени (и в разной форме) нарушено речевое общение (В. И. Лубовский, 1971, 1978; Т. А. Власова, 1972). Психологический анамнез выявляет ряд затруднений, связанных с формированием разных видов деятельности. Так, в дошкольном возрасте часто отмечаются особенности экспрессивной речи (“понимает все или почти все, а говорит плохо”, “стесняется говорить” и т.д.). Родители детей предъявляют жалобы на освоение ребенком чтения, письма, навыков счета. Выявляются: бедная, аграмматичная речь, речевое общение ребенка ограничено. Преобладает ситуативно-деловая форма общения. Родители часто отмечают истощаемость ребенка во время игры и нарастание количества неудачных действий с предметами на этом фоне. Чаще всего предпочитают играть молча. В ситуации, когда в игре участвуют родители, начинает говорить, но содержательная сторона его общения примитивна.

Степень недоразвития речи чаще всего соответствует уровню общего психологического недоразвития. Прежде всего, появление речи, как правило, значительно запаздывает. У многих детей речь появляется к 6--7-летнему возрасту. Однако встречаются случаи отклонения в ту или другую сторону. У некоторых детей с кажущейся богатой речью можно наблюдать поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. В таких случаях говорят о пустой, эхологичной речи. У некоторых детей речь не возникает и почти не развивается. Это так называемые “безречевые” дети.

Может отмечаться неустойчивость слухового внимания (“мерцающее” внимание). Отвлекаемость сочетается у этих детей с беспорядочностью деятельности, частой сменой видов деятельности при отсутствии концентрации внимания.

У детей с первичными речевыми нарушениями при незрелости моторных отделов коры головного мозга отмечаются трудности распределения внимания между ручной деятельностью и речью и вместе с тем целенаправленность действий и правильность оценки результатов. А если речевые нарушения носят сенсорный характер, заметны нарушения и в поведении, проявляющиеся в двигательной расторможенности, эмоциональной неустойчивости. Симптомы нарушения психического развития многозначны и могут входить в разные синдромы. В современной логопедической и нейропсихологической литературе представлен богатый материал, показывающий значительную корреляцию нарушений речи, в частности, ее номинативной функции, и дефектности зрительного предметного восприятия (Ю.Ф.Гаркуша, 1988; Р. Е. Левина, 1956; О.Н.Усанова, 1995; Л. С. Цветкова, 1972, 1975, 1988). У детей с нарушениями речи зрительное восприятие в течение длительного времени остается на более низком уровне, чем у их нормально развивающихся сверстников. Это проявляется прежде всего в конкретности, фрагментарности и ситуативности восприятия, что ведет в конечном счете к снижению уровня обобщения (Л.И.Переслени,1984). Сочетание речевого нарушения и специфичности функции восприятия у ребенка затрудняет для него переход к новым качественным формам познавательной деятельности, характерным для определенного возраста.

Результаты психологических исследования дают основание для предположения о несформированности связей рече-двигательных и сенсорных областей мозга, отсюда следует низкий уровень сформированности предметных действий, зрительных образов. Так А.П.Воронова (1993) сообщает о нарушении зрительного гнозиса у дошкольников 6 лет с речевой патологией, рассматривает это с точки зрения овладения письмом. При этом письмо рассматривается как зрительно-слухо-моторный акт, который осуществляется с помощью сенсорного контроля, где ведущей афферентацией является зрительная, а при формировании навыка письма движения почти полностью контролируются зрением. Известно, что психологическими предпосылками становления письма, письменной речи являются - достаточный уровень сформированности пространственного восприятия и представлений (зрительно-пространственных; сомато-пространственных; ощущений своего тела в пространстве; сформированности понятий “правое-левое”) (Л.С.Цветкова, 1998). У детей 6-7 лет с нарушениями речи А.П.Воронова выявила низкий уровень умения ориентироваться в собственном теле (по Л.С.Цветковой, 1998); умения ориентироваться в окружающем пространстве (определение различных направлений относительно собственного тела; относительно человека, стоящего лицом к испытуемому; выполнение поворотов в указанном направлении; определение своего положения среди предметов); умения ориентироваться на плоскости (на листе бумаги; определение пространственных взаимоотношений объектов). Так 75% испытуемых с ОНР не справились ни с одним тестом в полном объеме, и только 6,25% детей смогли выполнить правильно всю серию тестов. Тогда как 68,8% детей практически здоровых, по данным автора, правильно выполнили все предложенные задания. Основную трудность у детей-логопатов вызывала дифференциация правой и левой стороны. Таким образом автор пришла к заключению, что способности к переработке оптической информации у детей с речевой патологией снижены в сравнении с детьми не имеющими аномалий в развитии. Отмечающееся у детей-логопатов снижение контроля за деятельностью сопровождается ошибками, которые при частично правильном выполнении задания приводят к неправильному результату. Ошибки эти могут возникнуть на любом этапе деятельности. На разных этапах деятельности характер ошибок меняется. Ошибки планирования чаще всего проявляются у детей с незрелостью лобных систем мозга, а ошибки выполнения конкретных операций при сформированности общей стратегии деятельности чаще наблюдаются при незрелости задних отделов мозга. При самостоятельной фиксации ошибок ребенком можно говорить не о сформированности у него планирования, но о наличии текущего контроля за деятельностью; отсутствие фиксации ошибок свидетельствует о несформированности контроля. У детей с ОНР довольно часто встречается отставание в моторном развитии (особенно у детей до трехлетнего возраста) (О.Н.Усанова, 1993). При этом более всего страдает развитие координации движений. И.Ю.Горская (2000), изучавшая двигательные проявления базовых видов координационных способностей, выявила, что у детей с нарушениями речи наибольшее отставание от здоровых сверстников имеется по показателям реагирующей способности, способности к сохранению равновесия и ориентации в пространстве.

1.3.2. Психофизиологические исследования детей с ОНР

Наиболее полная характеристика нейро-психофизиологических особенностей детей, имеющих нарушения речи дана в работах сотрудников Института коррекционной педагогики РАО (1997), методологической основой которых служила концепция А.Р.Лурия (1963; 1978) о структурно-функциональной организации интегративной деятельности мозга как единой системы. В соответствии с этой концепцией в осуществлении всех психических функций принимают участие три основных функциональных блока мозга: “1) блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования; 2) блок получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешнего мира; 3) блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности” (А.Р.Лурия, 1978). При этом сущность основной гипотезы исследования состояла в том, что у детей с различными формами патологии ЦНС, сопровождающимися нарушениями речевого, умственного развития, можно предполагать изменения взаимодействия трех функциональных систем мозга. В данных исследованиях регистрировалась электроэнцефалограмма (ЭЭГ) в 16-ти отведениях от проекционных и ассоциативных областей коры полушарий мозга в ситуациях спокойного бодрствования, при предъявлении световых и звуковых стимулов, в условиях ненаправленного и направленного внимания, при опознании сложных изображений.

Результаты электроэнцефалографических исследований представлены в работах ряда ученых. Так Л.И.Переслени и Л.А.Рожкова (1996), исследовавшие детей с трудностями в обучении, отмечают обусловленность низкой эффективности познавательной деятельности дошкольников и младших школьников с общими нарушениями речи (ОНР), несформированностью альфа-активности коры головного мозга, взаимосвязанной с низким уровнем пластичности центральной нервной системы, рассматриваемой как отражение слабого развития процессов, через которые реализуется запись поступающей в мозг человека информации и ее последующее считывание (Л.И.Переслени, 1984). В этом контексте существенными представляются данные ряда исследований о положительной взаимосвязи мощности высокочастотной активности и познавательной деятельности, уровнем интеллекта (в частности рече-мыслительной деятельности) ребенка.

О незрелости корково-подкорковых связей свидетельствует также тот факт, что у всех детей-логопатов с недостатками функции памяти и внимания отмечается большая по сравнению с нормой, мощность тета-ритмов (тета-1 и тета-2 в затылочных областях коры; тета-2 - в центральных). Следует также заметить, что у детей с недостатками памяти чаще, чем в норме и при дефиците внимания, отмечается неправильное зональное распределение корковой ритмики. Так его доминирование отмечено в височных, центральных и лобных отделах коры, тогда как для нормальной ЭЭГ фокус альфа-ритма характерен в задних областях коры.

У этих детей наряду с проявлениями общемозговых нарушений обнаружены очаговые изменения корковой ритмики, указывающие на повреждения определенных мозговых структур. Такие изменения (наличие эпилептиформной, т.е. судорожной активности, чаще всего с акцентом в височных областях коры) отмечались у 30% обследованных детей. Важно подчеркнуть, что очаговые изменения ЭЭГ, чаще (в 45% случаев) отмечаются у детей, у которых нарушения речи сочетаются с недостаточностью процессов памяти (Л.И.Переслени, Л.А.Рожкова, 1996; О.Н.Усанова,1995 ).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10