Вплив емоційного благополуччя студентів на засвоєння навчального матеріалу
p align="left">Особливого значення в педагогічному процесі набуває образність. Образ володіє евристичним потенціалом, "вбирає в себе й узагальнює, згущує, концентрує в собі життєвий досвід, передусім - емоційний. …Апелює до відчуттів і стимулює їх. Емоційне врізується в пам'ять і нерідко відтворюється підсвідомо, механічно в найвідповідальніші моменти людського існування" [1, с. 97].Без напружених переживань неможливо, з одного боку, створити проблемну ситуацію з життєвою повнотою почуттів, спонукати учнів до активних дій, що приведуть до розв'язання проблеми, а з другого - без такого напруження учні не відчують катарсису в результаті розв'язання проблеми, а, отже, повноти задоволення, повноти почуттів. Поставлена в діалогічному аспекті проблемна ситуація - це процес, подія, спів-подія, діалог.
Процес, бо у проблемній ситуації відбуваються постійні зміни стану розв'язання проблеми від постановки до результату, зміни емоційного стану учнів від переживань, викликаних "нерозв'язуваністю" проблеми до емоційного задоволення після її розв'язання, від переходу з світу поля можливостей до дійсності, переходу від незнання до знання, від нерозуміння до розуміння, переходу на вищий ступінь мислення.
Подія, бо проблемна ситуація - доконаний факт, включений у загальний ланцюг педагогічного процесу, в такі його ланки, як урок, тема, предметна дисципліна; значущий факт у педагогічному процесі, який пов'язує минуле (знання) з майбутнім у теперішньому, значущий, як етап становлення, розвитку мислення, значущий, як прояв повноти почуттів, катарсису, як подія педагогічного життя. Значущість й у тому, що розв'язання проблемної ситуації веде до виникнення нових стійких структур у педагогічному процесі - знань, проблемних ситуацій як стійких форм організації. Значущість й у тому, що проблемна ситуація як подія служить місцем для звільнення емоційної енергії учнів, передачі майбутньому позитивно налаштовану аудиторію, генерування емоційних станів, необхідних для виникнення намірів і бажань діяти. Подія й у розумінні випадковості, бо волею випадку кожен з учнів має можливість дійти до "евріки", а відтак і проявити себе.
Спів-подія, бо проблемна ситуація - це відповідальність учня і вчителя, всього класу. Всі учасники педагогічного процесу, "увійшовши" в проблемну ситуацію, стають її спів-учасниками, "спів-живуть", спів-перживають, напружуються, спільно шукають вихід. Спів-подія характерна тим, що клас стає більшою, аніж до цього, цілісністю, зменшуються суперечності, виникають колективні прагнення, здорова конкуренція. Спів-подія - це подія для всіх, всі учасники педагогічного процесу стають дійовими особами, а "ідеєносії" - "героями".
Діалог (щодо діалогічної природи педагогічного процесу див. Г. Дьяконов), бо відбувається проникнення учасників педагогічного процесу в думки і почуття один одного ("Я і Ти"), утворюється більша недиз'юнктивність колективу ("Я і не Я"), з'являється ціла низка нових "спів-", бажання зрозуміти іншого, виникають можливості та необхідність в особистих роздумах - внутрішньому діалозі ("Я і інше моє Я").
Від мотиваційно-емоційної спрямованості педагогічного процесу залежить його суб'єктність, об'єктність, рівень управління, ступінь засвоєння знань. Наші дослідження свідчать, що в педагогічному процесі існують як "зовнішні", так і "внутрішні" мотиви. Чимало учнів і студентів відчувають себе об'єктами, хоча в останні 3 - 4 роки спостерігається тенденція до зміщення в напрямку суб'єктності. На першому місці в студентів мотиви, пов'язані зі страхом, тривогою перед викладачем, страхом отримати погану оцінку і "мати проблеми". На другому місці - мотиви, суголосні з бажанням стати хорошим спеціалістом і проявити своє "Я". На третьому - сором перед батьками й товаришами. Інші мотиви не мали стійкої картини в усередненому значенні. Страх студента перед викладачем, перед можливістю отримати погану оцінку принижує суб'єктність учня чи студента, сприяє появі суб'єктно-об'єктного рівня управління педагогічним процесом, оцінка з мети поступово перетворюється на цінність. Головною вадою такої ситуації, на нашу думку, є те, що не розкриваються особистості учнів, вільне вираження їх задатків, нахилів, не розкриваються "сутнісні сили людини"; інакше - не залучаються або занижуються складові педагогічного процесу, пов'язані з чуттєво-емоційною сферою діяльності. Особистість повністю може себе розкрити, мобілізувати усі свої душевні, духовні та інтелектуальні можливості тільки за умов свободи, поваги, рівноправності, можливості вибору, системи мотивацій, необхідних для розвивального навчання.
Процеси навчання та виховання можуть розвиватися еволюційним шляхом, тобто як процеси "постійного зростання". Однак еволюція може перериватися з різних причин, і тоді на перший план може вийти не "свобода педагогічного процесу", а його "логічна схема", техніка організації, різні жорсткі технології тощо. Для педагога дуже бажаний стійкий, а, отже, прогнозований, "безризиковий" педагогічний процес.
Ми не можемо погодитися з тими, хто вважає, що будь-який педагогічний процес є розвивальним. Розвивальним буде, передусім, педагогічний процес, у якому система мотивацій, емоційне тло, поле можливостей максимально забезпечуватимуть розвиток особистості, висвітлення усіх її сторін, "розгортатимуть" особистість у повноті почуттів, відкритості, тотальній цілісності, а не тільки в знаннях як кількості інформації, уміннях і навичках їх використовувати. У кожного учня є свої цілі, переваги, наміри, прагнення тощо. Вони викликані різними мотивами, забарвлені різними почуттями. Через створення поля можливостей, системи мотивацій, емоційного тла педагог "формує", а точніше - надає можливість самостановленню особистості, її суб'єктності, саморозвитку.
Розвивальне навчання, за великим рахунком, передбачає оволодіння учнем як особистістю відповідно до свого віку, природних даних родових психологічних здібностей: мислення, свідомості, бажання, волі, почуттів тощо. Розвиток передбачає надання можливості становлення особистості, що можливо тільки за умов свободи вибору певної можливості, свободи формування учнем нових можливостей, вільного волевиявлення, ціннісної зорієнтованості педагогічного процесу. Сутність розвивального навчання полягає у співвідношенні понять "розвиватися", "виховуватися", "навчатися". С. Рубінштейн пише: "Дитина - розвивальна істота, і кожне явище, що спостерігається у ній, перебуває в процесі становлення. Воно (явище - В. К.) не раз і назавжди одне чи інше (за принципом "так - так, ні - ні"), але воно може стати як одним, так і іншим, і фактично на наших очах, у процесі виховної роботи стає то одним, то іншим" [9, с. 191]. І далі: "Дитина розвивається, виховуючись і навчаючись, а не розвивається, і виховується, і навчається. Це означає: виховання й навчання включаються в процес розвитку дитини, а не надбудовуються лише над ним. Розвиток здійснюється, таким чином, не незалежно від них, в процесі лише органічного дозрівання, начебто розвиток однозначно визначається спадковими задатками чи зовнішнім середовищем. Завдання виховання й навчання не в тому, щоби підлаштувати педагогічний процес до ніби незалежної від нього природи дитини, а цю останню - до ніби незалежного від людини середовища, а в тому, щоб, обумовлюючи саме дозрівання, формувати розвиток" [9, с. 192]. Розвивальне навчання грунтується на положенні про єдність розвитку і навчання, яке тлумачить навчання не тільки у вузькому розумінні, як процес оволодіння складною системою знань, умінь і навичок, а значно ширше - як процес виконання такої діяльності, що виходить за межі власне навчання (у вузькому його розумінні), охоплює багатоманіття форм діяльності (ігри, спілкування, праця) дитини, через які формується її особистість.
Великого значення в педагогічному процесі набуває "зміна співвідношення між Абсолютизмом Індивідуальності і Відносністю індивідуальності" (А. Уайтхед [11, с. 434]). Під "абсолютизмом" А. Уайтхед розуміє "існування незалежності форм існування індивіда від інших членів суспільства; "відносність" - щось протилежне до такої незалежності". У педагогічному процесі не може бути "повного абсолютизму", як і "повної свободи". Відшукати їх "діалектичну середину" на засадах взаємної доповнюваності, діалогу і є однією з рис педагогічної майстерності вчителя. Не кожний вчитель є майстром, особливо початківець, а тим більше студент. Однак, знання про те, що "абсолютність" і "відносність" (у розумінні А. Уайтхеда) педагогічного процесу тільки у взаємній доповнюваності можуть існувати й давати певний ефект, є дуже корисним для педагога з будь-яким досвідом. Таке розуміння, як показують наші дослідження, випрацьовує у студента і молодого педагога системність мислення, дозволяє з певною критичністю оцінювати з системних позицій свою діяльність і вносити потрібні корективи.
Поняття суб'єктності учня є своєрідною цілісністю, а не "списком властивостей" чи вербальною моделлю. "Людина як суб'єкт, - пише А. Брушлинський, - це вища системна цілісність всіх його найскладніших суперечливих якостей, передусім психічних процесів, станів і властивостей, її свідомого і несвідомого" [2, с. 10]. Системна цілість, у розумінні А. Брушлинського, є неоднорідною недиз'юнктивною цілісністю. Неоднорідність дозволяє виокремити складові цілого, а системність передбачає взаємовпливи складових на ціле, складових одне на одного і цілого на складові. Стосовно учня як суб'єкта така системність говорить, що, впливаючи на учня в цілому, педагог різною мірою впливає на його окремі сторони, а обираючи для впливу певні сторони, впливає на учня в цілому та на інші його сторони. Суб'єкту завжди властива системна суперечність - одні сторони, риси "суперечать" іншим. Насправді ж вони не суперечать одне одному в антагоністичному розумінні, а на основі їх взаємної доповнюваності й утворюється індивідуальність. "Знищивши" одну з суперечливих рис суб'єкта, ми тим самим збіднимо його, позбавимо одного з джерел розвитку. Адже саме суперечності рис спонукають суб'єкт до розвитку як унікального, неповторного, самобутнього.
