Визначення поняття "Т-групи", стуктура та класифікація
p align="left">- Якої мети я хочу досягти?- Чому я хочу досягти цієї мети?
- Якими засобами я збираюся її досягти?
Відповідь на друге питання дають діагностичні дослідження тренера під час роботи із групою. Об'єктами діагностики є: - змістовний план роботи;
- рівень розвитку й згуртованості групи, характер відносин, що складаються між її учасниками;
- стан кожного учасника групи, його відношення до себе, до інших, до тренінгу.
Ефективність тренінгу багато в чому залежить не тільки від адекватності здійснюваної тренером діагностики, але й від того, наскільки більшим арсеналом засобів він володіє для досягнення тієї або іншої мети. Перший крок у рішенні завдання вибору засобів - це вибір методичного прийому. До найбільш часто застосовуваного ставляться: групові дискусії, рольові ігри, психодрама і її модифікації, психогімнастика. Вибір того або іншого методичного прийому, а також конкретного засобу в рамках цього прийому визначається наступними факторами:
1) змістом тренінгу,
2) особливостями групи,
3) особливостями ситуації,
4) можливостями тренера.
Джерело: С. І. Макшанов, Н. Ю. Хрящева. Психогімнастика в тренінгу. Спб. 1993
Тренінгові групи (Т-групи) пронизують, по суті, всі типи групового навчання. У відомому змісті Т-група - це душу всієї системи активної соціально-психологічної підготовки в США. У вітчизняній літературі цей досвід добре відбитий у публікаціях Н. Н. Богомолової, Ю. Н. Ємельянової, Л. А. Петровскої і ін.
Хоча ситуації, що виникають при навчанні в Т-групі, досить різноманітні, кількість загальних ознак, що стимулюють потенціал навчання, може бути зведене до 4 основним: 1) акцент на взаєминах між учасниками групи, що розвиваються й аналізуються в ситуації "тут і тепер"; 2) об'єктивація суб'єктивних почуттів і емоцій учасників групи по відношенню один до одного, що виступають як матеріал для аналізу; 3) атмосфера розкутості й волі спілкування між учасниками, що створюється для того, щоб можна було щиро й правдиво виражати свої почуття й відчуття по відношенню один до одного, а також одержувати зворотний зв'язок у відповідь на це від інших членів групи; 4) клімат психологічної безпеки, при якому забезпечується індивідуальний вибір як ступеня включення в груповий процес, так і змін, що відбуваються в ході цього процесу. Однак було б помилкою думати, що Т-група є єдиною моделлю групового навчання. Існують і інші форми групового досвіду. Групи навчання (study groups) сформувалися як пряма альтернатива досвіду Т-груп, хоча основні цілі й тих і інших загальні - вивчення й розуміння детермінант і моделей групового й індивідуального поведінки в ситуації "тут і тепер". Разом з тим є й принципові розходження. Т-групи - це американський продукт, і основа їхньої ідеології криється у відносинах, що існують в американській культурі. Так, у Т-групах робиться акцент на рівності й взаємозалежності її учасників. Це положення зізнається вирішальної й допомагає учасникам групи прийти до самоусвідомлення, стати вмілими, обізнаними про рушійні сили групового й індивідуального життя. Подібна орієнтація проглядається й у вимогах до керівника Т-групи. Наприклад, він повинен діяти в демократичній манері - як зразок поведінки "гарного члена" групи, безпосередньо реалізуючи основні цілі групи (зокрема , скорочення захисних форм поведінкових реакцій); він дає пряму, але не оцінний зворотний зв'язок; він відкритий для вираження й прийняття як своїх власних почуттів, так і почуттів інших. Хоча різні керівники опираються на власні теорії групового й індивідуального розвитку, що веде концептуальною основою є психологічна теорія Левіна (Lewіn K.) з її акцентом на взаємозалежності. З моменту своєї появи Т-групи ефективно використовуються при підготовці менеджерів всілякого рангу, для виховання демократичного лідера й керівника. Група навчання є британською по своєму джерелу й відбиває інші концептуальні й структуроутворюючі положення. Так, на відміну від Т-груп, в S-групах однієї із центральних є проблема авторитету, влади. Питання індивідуального відношення до авторитету тут виявляються більше значимі й складними, чим питання взаємозалежності. Стиль і мети тренерів Т-груп змінюються залежно від обставин, їхні теоретичні позиції більше різноманітні. Консультанти з Тавістокського інституту, де виникли S-групи, дотримуються єдиної теоретичної схеми; мети, стиль і методи їхньої практичної роботи більше консервативні, як і багато чого іншого в культурних традиціях Англії. Разом з тим не можна не відзначити й деякі загальні моменти в цих двох видах соціально-психологічного навчання. Люди, що займалися й у тієї й в іншій групі, відзначали подібні суб'єктивні наслідки після закінчення навчання. Неправильно було б затверджувати, що вплив S-груп обмежується тільки Англією, а Т-групи популярні тільки в Америці; вони широко представлені майже у всіх західних країнах і впливають один на одного.
2. Розробити приклад структурованої вправи, правила
Структуровані вправи важливі у двох відносинах: вони допомагають груповому розвитку й досягненню шуканого вчення; активно сприяють реалізації групових і індивідуальних цілей. Стимульоване вправами вчення є залежним від того, які з них, коли і як використовувалися. У членів групи виникають нові проблеми в результаті участі в практичних заняттях, часто народжуються й досліджуються нові почуття, іноді спрацьовується або моделюється нове поводження. Крім того, гарні практичні вправи можуть сприяти зміцненню групи, зменшуючи перешкоди для емоційної відкритості й підштовхуючи учасників далі до саморозкриття.
Широкий діапазон застосування структурованих вправ у психокорекційних групах - від традиційної Т- групи, у якій керівник (тренер) звичайно не використовує структуровані вправи, до групи тренінгу вмінь, що може повністю складатися із серій однорідних вправ. Керівники груп, що уникають вправ, звичайно переконані, що структуровані вправи є винаходом, що обмежує живий спонтанний розвиток, і їхнє використання знімає з учасників відповідальність за структурування власного досвіду. У свою чергу прихильники частого використання вправ упевнені в тім, що структуровані вправи допомагають визначити і яскравіше висвітити групові інтереси, більш цілеспрямовано вирішити індивідуальні й групові проблеми.
Розходяться думки й щодо того, у який момент розвитку групи вправи найбільш доречні. Одні психотерапевти затверджують, що на перших заняттях група повинна "боротися Сама за себе", тому що передчасне введення вправ заважає вираженню важливих індивідуальних почуттів. Однак на наступних заняттях структуровані вправи можуть зробити більшу користь при рішенні таких проблем, як боротьба за владу, недолік близькості й згуртованості, незадоволеність керівником. Інші психотерапевти, навпроти, уважають, що структурований підхід особливо важливий на ранніх етапах розвитку групи для мотивації учасників і орієнтації їх у плідному для досягнення цілей напрямку (Bednar & Melnіck, 1974).
Незважаючи настільки очевидні розбіжності в думках, керівники груп виражають відносну згоду в тім, що практичні вправи не повинні використовуватися довільно й нейтрально. Керівник, що покладається в основному на вправи, ризикує перетворити групові заняття в нескінченні серії салонних ігор, а себе - у розпорядника на карнавалі. Занадто часто недосвідчені або непідготовлені керівники використовують структуровані вправи для того, щоб замаскувати своє неуцтво в мистецтві керівництва. Ця стратегія особливо небезпечна, якщо керівник не розуміє змісту й можливостей вправи.
Застосування тієї або іншої вправи є в значній мірі справою особистої переваги. Досвідчений керівник групи менше схильний додержуватися формального плану структурованих вправ, воліючи здійснювати своєчасні втручання й вибирати спеціальні методи для досягнення поставлених цілей. Керівник, що наміряється використовувати вправу, повинен колись запитати себе, чи відповідає дана вправа його теорії групового поводження, що воно буде значити для учасників і чи виправдає час, що на нього буде витрачено.
У групах з коротким курсом занять, проведених у стислий термін, використання вправ може бути ефективним. Практичні заняття здатні продемонструвати концепції групового підходу набагато наочніше, ніж слова. Элизабет Минц (Morrіs & Cіnnamon, 1976) наводить показовий приклад цього. У вправі "розтисни кулака" членам групи пропонують спробувати розтиснути стислого кулака партнера. Ті учасники, хто використовує м'яке переконання, незмінно одержують кращий результат, чим ті, хто застосовує силу.
Оскільки групові моделі мають подібність по певних параметрах, важливо враховувати, що конкретна вправа не обов'язково ставиться винятково до одного групового підходу. Автором, однак, була зроблена спроба підібрати вправи, що точно ілюструють концепції й практику того або іншого підходу. Деякі вправи оригінальні, деякі запозичені з інших джерел.
Вправи можуть бути використані для проведення одного або декількох занять, що ілюструють певний груповий метод. Вправи, пов'язані з певною груповою моделлю, включають звичайно рівні від вступного до найбільш розвиненого. Кожна вправа містить вказівки на час, необхідне для його виконання, і спеціальну підготовку. Одні керівники воліють спочатку провести вправу, а потім концептуалізують її. Інші воліють давати обґрунтування вправи до її застосування. У кожному разі дуже важливо, щоб учасники мали можливість провести після кожної вправи короткий обмін думками, поділитися своїми реакціями й почуттями. Ті з керівників, хто віддає перевагу емоційній виразності когнітивної інтеграції, з побоюватися "забовтати" досвід. Однак у більшості груп керівники прагнуть, щоб учасники зрозуміли.
