Быстрый поиск

Виды познавательных процессов и критерии их классификации

b>Тахистоскопия (строго дозированное ограничение времени экспозиции для контроля за скоростью обнаружения, опознания или идентификации стимула); развитием этого подхода являются процедуры маскировки и метаконтраста (последовательное или одновременное предъявление значимого и шумового стимулов); предустановки (priming) (целевому стимулу предшествует информация о его вероятных характеристиках - локализации, размере, категории и т.д.); подпорогового накопления; быстрого последовательного предъявления.

Хронометрический метод (измерение времени реакции как индикатора эффективности перцептивных процессов); различают простую реакцию (на одиночный стимул) и реакцию выбора из нескольких альтернатив; по форме ответа это могут быть вербальная, моторная или физиологическая реакции.

Анализ моторных компонентов перцептивной деятельности (регистрируются движения воспринимающих органов: глаза, руки, головы и т.д., несущие оперативную пространственно-временную информацию о процессе восприятия)

Манипулирование прямой и обратной связями в перцептивной системе. Посредством специальных устройств (псевдоскоп, псевдофон, инвертоскоп, вибраторы, зеркала, электронно-дисплейные комплексы), хирургических операций или фармакологических инъекций вносятся систематические искажения в естественные (количественные и/или качественные) соотношения между воспринимаемым объектом и наблюдателем.

Генетический метод нацелен на выделение этапов развития перцептивных способностей; включает приемы онтогенетического и формирующего исследования восприятия. В рамках онтогенетического исследования, где часто невозможно получить адекватный вербальный отчет, измеряют параметры условно-рефлекторных и ориентировочных реакций, реакции привыкания и предпочтения, исследовательскую и манипулятивную деятельность детей. На уровне сформированного восприятия применяют микрогенетический и экспериментально-генетический методы.

Анализ событий не ставит жестких ограничений на время экспозиции стимульных объектов, на время ответа, а также на подвижность самого наблюдателя в процессе восприятия.

Клинический метод применяется при исследовании патологических нарушений восприятия, вызванных соматическим или психическим заболеванием либо имеющих травматическую природу. Оценивается качественное своеобразие восприятия больных по сравнению с нормальным контингентом и уровень функционирования отдельных сенсорных, моторных и центральных перцептивных механизмов. Используются процедуры беседы, функциональных и тестовых проб. Для диагностики системных нарушений опознания (агнозии) используют набор нейропсихологических приемов исследования. Важную информацию дает анализ отдельных случаев течения болезни.

Метод моделирования работы перцептивной системы нацелен на строгое математическое описание и предсказание отдельных феноменов восприятия и полученных эмпирических зависимостей. Формализованное описание механизмов и принципов преобразования перцептивной информации находит применение при построении автоматизированных систем распознавания.

Приемы развития и управления процессами восприятия - процесс качественного видоизменения восприятия по мере роста организма и накопления индивидуального опыта. Для человека характерно, что наиболее существенные изменения восприятия происходят в первые годы жизни ребенка. При этом решающую роль играет усвоение выработанных обществом сенсорных эталонов и приемов обследования раздражителей. Уже до достижения полугодовалого возраста в условиях взаимодействия со взрослыми, возникают активные поисковые действия: ребенок смотрит, чтобы видеть, схватывает и ощупывает предметы рукой. На этой основе образуются интерсенсорные связи между различными рецепторными системами (зрительной, слуховой, осязательной). Так ребенок становится в состоянии воспринимать сложные комплексные раздражители, узнавать и дифференцировать их. В дальнейшем развитие восприятия происходит в самой тесной связи с развитием различных видов деятельности детей (игровой, изобразительной, конструктивной и элементов трудовой и учебной). Примерами такого рода деятельности могут быть следующие игры и упражнения. Игра “Будь внимателен”. Перед ребенком раскладывают картинки (банан, альбом, клетка) и предлагают внимательно слушать психолога: если психолог правильно называет картинку - ребенок поднимает зеленый флажок, неправильно - красный. Произносимые слова: Баман, паман, банан, банам, ваван, даван, баван, ванан и т.д. Аньбом, айбом, альмом, альбом, аньбом, авьбом, альпом, альном, аблем и т.д. Игра “Поэт”. Психолог читает двустишие, выделяя голосом последнее слово в первой строке, и предлагает ребенку выбрать для рифмы одно слово из предложенных:

Шепчет ночью мне на ушко Сказки разные... (перина, подушка, рубашка).

Без ключа, ты мне поверь, Не откроешь эту... (тумбочку, дверь, книгу).

От грязнули даже стол Поздним вечером... (сбежал, ушел, ускакал).

Две сестрички, две лисички Отыскали где-то... (спички, щетку, ложку).

Тебе кукла, а мне - мячик. Ты девочка, а я... (игрушка, медведь, мальчик).

Говорила мышка мышке:

До чего люблю я... (сыр, мясо, книжки)

Серый волк в густом лесу Встретил рыжую... (лису, белку).

Опустела мостовая, И уехали... (автобусы, трамваи, такси).

3. Общие представления о внимании и памяти в свете психологии познания

Известные исследователи внимания В.Я. Романов и А.А. Пузырей пишут:

«Трудно, по-видимому, найти другое понятие, столь же привычное для обыденного сознания и вместе с тем имеющее столь же сложную и драматическую судьбу в психологии, как понятие внимания. Трудно найти другое понятие, история которого изобиловала бы столь резкими «взлетами» и «падениями», столь крутыми поворотами в трактовке его содержания, а также его места и значения в ряду других психологических понятий, когда оно то на время ставилось в самый центр системы психологии, то вдруг, напротив, объявлялось «фикцией» и источником псевдопроблем и полностью устранялось из психологии».

Можно указать на еще один момент, связанный с понятием внимания, но относящийся уже к педагогической практике. Трудно найти другое психологическое понятие, столь же часто используемое педагогами для объяснения особенностей учебной и познавательной деятельности школьников. Пожалуй, лишь понятие «интерес» употребляется в школе так же часто, как и понятие «внимание». Нередко они понимаются как синонимы, что психологически вполне объяснимо.

В чем причина такого отношения психологов и педагогов к проблеме внимания и к самому понятию «внимание»? Ответ на первую часть дает П.Я. Гальперин. Анализ трудностей проблемы внимания привел его к заключению, что «в основе самых разных взглядов на природу внимания лежат два кардинальных факта:

Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И для себя, и внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности, следовательно, только как сторона или свойство этой деятельности.

Внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Между тем именно наличие характерного продукта служит главным доказательством наличия соответствующей функции.

То, что внимание не выступает как самостоятельный процесс и не имеет отдельного продукта, легко проиллюстрировать на примере исследованных выше познавательных процессов.

Все известные нам процессы познания - ощущение, восприятие, мышление, - направлены на тот или иной объект, который в них воспроизводится: мы воспринимаем что-то, думаем о чем-то, что-то воображаем. Когда же мы хотим подчеркнуть особое качество каждого из этих процессов, то мы говорим о внимательном восприятии (слушании, смотрении, всматривании и т.п.), о сосредоточенном размышлении, о напряженной мысли и т.п. Действительно, внимание не имеет своего особого содержания; оно оказывается внутренним свойством восприятия, мышления, воображения. Внимание - это внутренний акцент познавательных процессов, особое свойство сознания.

Внимание - это, в первую очередь, энергодинамическая характеристика протекания познавательной деятельности. Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте. Объектами внимания могут быть предметы, явления, их свойства и отношения, действия, мысли и чувства других людей, а также свой собственный внутренний мир во всей его полноте.

Вместе с тем внимание нельзя ограничивать лишь рамками познавательной деятельности. Субъект может внимательно - сосредоточенно и напряженно - осуществлять практическую деятельность; он может быть внимательным к собеседнику и т.п. Поэтому внимание определяется как избирательная направленность и сосредоточенность субъекта на самых разных явлениях внутреннего и внешнего мира.

За вниманием всегда стоят потребности, мотивы, цели, установки субъекта. В желаниях, эмоциях и чувствах проявляется определенное отношение человека к миру, к другому человеку. Это отношение находит свое выражение во внимании. Следовательно, внимание выражает взаимоотношения субъекта и объекта.

В психологии выделяют следующие виды внимания: произвольное и непроизвольное. Непроизвольное внимание возникает в зависимости от характера самого объекта. К причинам, вызывающим пассивное внимание, относят интенсивность и экстенсивность раздражителя, длительность и прерывистость, зримые изменения объекта. Например, из педагогической практики известно, как трудно слушать однообразную, монотонную речь, в отличие от выразительной речи, которую можно слушать, не уставая. Произвольное внимание связано с сознательно поставленными целями, с волевыми усилиями. Этот вид внимания есть акт нашей воли: оно предполагает сознание цели и планирование наших действий. Приемами управления произвольного внимания являются приемы волевого регулирования поведения. Например, подобные приемы регулирования достаточно активно используются в различных социально-психологических тренингах или психокоррекционных программах. Примером выше сказанного могут служить следующие игры и упражнения, направленные на развитие внимания и предназначенные для детей 5-12 лет. Игра "Найди отличие". Педагог или психолог рисует любую несложную картинку и передает ее ребенку, а сам отворачивается. Ребенок дорисовывает несколько деталей и возвращает картинку. Психолог должен заметить, что изменилось в рисунке и сказать об этом ребенку. Затем ребенок и психолог меняются ролями. Игра "Расставь посты". Дети ходят под музыку друг за другом. Впереди идет командир, который выбирает направление движения. Как только командир хлопнет в ладоши, идущий последним должен остановиться. Все остальные продолжают маршировать и слушать команды. Таким образом, командир расставляет всех детей в задуманном им порядке (в линейку, по кругу, по углам и т.д.). Игра "Запрещенное слово". Выбираем запрещенное слово, это может быть какой-либо цвет (желтый) или качество (маленький). Бросаем малышу мяч, одновременно задавая вопросы. (Море синее, а солнце? Какого цвета роза? А ромашка? Слон большой, а мышка?) Ребенок должен давать точный ответ, не забывая вместо запрещенных слов говорить "абракадабра". Игра "Секретное письмо". Начертите в воздухе контуры геометрической фигуры, цифру, букву или даже слово. Пусть малыш попытается угадать, что написали вы "прозрачными красками на прозрачной бумаге". Следующее секретное послание писать малышу.

Заключение

Подводя итоги данной контрольной работы, сформулируем основные выводы данного теоретического исследования.

Классификация психических - в том числе познавательных - процессов была и остается проблемой. Так, в большинстве учебников по общей психологии для педагогических институтов память относят к познавательным процессам, а, скажем, внимание - нет. Конечно, всякое разделение психических процессов условно: в реальной жизни они взаимосвязаны. И все же, не нарушая сложившейся традиции изложения учебного материала, предложим выделять две группы психических процессов, различив их по следующему основанию.

Это - специфическое (или неспецифическое) отношение процессов к собственно познавательной сфере. Так, с одной стороны, к специфическим или собственно познавательным процессам, к познанию в точном смысле слова, следует отнести ощущение, восприятие и мышление. Действительно, результатом этих процессов является знание субъекта о себе, полученное либо с помощью органов чувств (ощущение, восприятие), либо рационально (мышление). С другой стороны, существуют неспецифические, т.е. имеющие отношение не только к познанию и, тем самым, универсальные психические процессы - память, внимание, воображение. Их называют также «сквозными» - в том смысле, что они проходят как бы сквозь любую деятельность, обеспечивают ее осуществление, в том числе являются необходимыми условиями познания, но не сводятся к нему. Благодаря универсальным психическим процессам знающий, развивающийся субъект имеет возможность сохранять единство своего Я во времени: память позволяет ему удерживать прошлый опыт, внимание - извлекать актуальный (настоящий), воображение - прогнозировать будущий, а вместе - содержать его в сознании.

Т.о., включенность живых организмов и человека, системы процессов их органов, их мозга и психики в предметный, предметно-дискретный мир приводит к тому, что система познавательных процессов наделяется содержанием, отличным от их собственного содержания, содержанием, принадлежащим самому предметному миру.

Проблема такого "наделения" и порождает предмет психологической науки!

Список использованной литературы

Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. М., 1972.

Джемс У. Психология. М., 1991.

Дормашев Д.Б., Романов В.Я. Психология внимания. М., 1995.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983.

Логвиненко А.Д. Психология восприятия. М., 1987.

Норман Д. Память и научение. М., 1985.

Психология внимания. Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 2001.

Петухов В.В. Психология мышления. М., 1987.

Психология памяти. Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 2000.

Хрестоматия по психологии. Психология ощущений и восприятия. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Любимова, М.Б. Михайлевской. М., 1999.