Вариативные формы подготовки детей к школе

торая стадия этого этапа - стадия последующей интерпретации (от 2 до 3 лет). Она мало отличается от предыдущей по качеству изображения. На этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам, по-прежнему состоящим из каракулей: "Это - папа" или "Я бегу", хотя ни папы, ни самого ребенка обнаружить на рисунках невозможно. Называние каракулей имеет огромное значение, так как здесь можно говорить о появлении нового качественного изменения в мышлении ребенка. Если раньше ребенок получал удовольствие от движений как таковых, то теперь он начинает связывать свои движения с окружающим его внешним миром. Начинается переход от "мышления в движениях" к "образному мышлению". По мере того как ребенок рисует, пометки на бумаге начинают приобретать для него зрительное значение, а это, в свою очередь, влияет на дальнейшее развитие рисования.

В целом на стадии рисования каракулей наиболее важной для ребенка становится возможность создавать линии и формы, овладевать моторной координацией, строить образное отражение окружающей действительности.

Первая стадия изобразительного этапа (3-5 лет) - рисунки с примитивной выразительностью. Эти рисунки, по словам исследователей, "мимичны", а не "графичны".

На этой стадии у ребенка уже есть намерение изобразить что-то реальное. Он хочет изобразить человека, а получается - "головоног".

Вторая стадия этого этапа (6-7 лет) - схематичные детские рисунки. Ребенок начинает понимать и практически ориентироваться на то, что прыжки и мимика к изображению никакого отношения не имеют. Ребенок изображает объекты с темп качествами, которые им принадлежат.

Третья стадия в развитии детского рисования - рисование по наблюдению. По мнению Н.П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование навыков наблюдения объектов, а не техника рисования. Если К. Бюлер считал, что рисунки по наблюдению есть результат незаурядных способностей, то работы Н.П. Сакулиной и Е.А. Флериной показывают, какую роль в этом играет обучение рисованию [26, c.317-320].

Однако теперь меняются акценты в оценивании детских рисунков. "Если сто лет назад происходящее в возрасте 7-8 лет усиление реализма рисунка расценивалось как эстетический прогресс, то сегодня многие склонны рассматривать это как упадок, как снижение экспрессивности и смелости детских произведений", - писал американский ученый Г. Гарднер [13, c.135]. Автор не предлагает новой периодизации детских рисунков, он лишь дает старым периодам новые названия: стадию схемы он называет "золотым веком детского рисунка", а стадию формы и линии - "периодом буквализма".

Периодизация изобразительной деятельности представляет собой единое нормативное представление о развитии детского рисования. Это как бы среднеарифметическая норма. Поэтому важным дополнением к периодизации служат типологические исследования, позволяющие фиксировать варианты развития изобразительной деятельности.

Н.П. Окулина заметила, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков:

дети, предпочитающие рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения);

дети, склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер) [18, c.310].

Г. Гарднер пишет о "коммуникаторах" и "визуализаторах". Для первых процесс рисования всегда включен в игру, в драматическое действие, в общение; вторые сосредоточиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающее.

Это противопоставление можно проследить и дальше. Дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у этих детей хуже, в то время как дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые рисунки, заботятся об их качестве. У них преобладает интерес к декорированию изображения, т.е., говоря более обобщенно, к структурной стороне своих произведений.

Зная эти особенности развития изобразительной деятельности, взрослый может целенаправленно руководить творческими проявлениями детей. Внимание одних он может направлять на содержание рисунка, другим - показывать, как изображение связано с игрой, сказкой, драматургией. При этом взрослый, занимающийся с ребенком, сам может и не быть хорошим рисовальщиком. Если он не умеет рисовать, он может играть с ребенком "на равных". Взрослый просто в силу своего опыта владеет языком изображения лучше, чем ребенок. Он может подсказать ребенку конкретные приемы схематизации.

Какова роль изобразительной деятельности в общем психическом развитии ребенка?

По мнению А.В. Запорожца, изобразительная деятельность подобно игре позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более важно, как указывает он же, что по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний, идеальный план, который отсутствует в раннем детстве. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности еще не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, и рисунок - одна из таких опор [20, c.72-73].

Американские авторы В. Ловенфильд и В. Ломберт Бриттен считают, что художественное воспитание оказывает огромное влияние на развитие ребенка. Может случиться, отмечают они, что наиболее "примитивная", с точки зрения взрослого, "уродливая" работа может быть более значимой для ребенка, чем прекрасно выполненная или, на взгляд взрослого, просто хорошая работа. Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация, возможно, впервые в его творческой работе. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения. Очевидно, что такое изменение в его развитии гораздо важнее, чем конечный продукт - рисунок [19, c.105].

Отсюда следует необходимость внимательного отношения взрослых к изобразительной деятельности детей: необходимо "помогать детским рисункам", и делать это надо очень грамотно. Точны и справедливы слова, сказанные современными исследователями детского рисунка: "Обучение с прицелом на творчество есть обучение с прицелом на будущее".

Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо". Выготский рассматривал детский рисунок как подготовительную стадию в развитии письменной речи. Верно говорят, что рисунок - книга для неграмотных. Недаром многие выдающиеся писатели были хорошими художниками [11, c.89].

Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с помощью разных изобразительных средств, в разном материале (домик из кубиков и домик на рисунке). Продукты изобразительной деятельности - не просто символы, обозначающие предмет, - они модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные свойства, признаки предметов, которые обозначаются словом, и категориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь [42, c.188].

Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и т.п.) возникает в материальной продуктивной деятельности: Раньше предполагали, что категориальное восприятие возникает через речь, однако название "ложится" на подготовленное продуктивными видами деятельности отделение признака. Ребенок как бы играет красками, рисуя зеленую корову или коричневую траву. Это показывает, что цвет как категория для ребенка уже начинает существовать. Первоначально, до этого момента он (цвет) был для ребенка опредмечен, конкретен, не существовал отдельно от предмета. Благодаря рисованию он отрывается от предмета, становится объектом ориентировки ребенка.

Только благодаря отрыву этих свойств от предмета становится возможной работа с этими свойствами на основе объективно-общественных эталонов и мер. Как показали исследования А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и др., развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения сенсорных эталонов [8, c.12].

Еще одна функция детского рисунка - функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности, в нем можно сразу увидеть, что является для ребенка главным, а что - второстепенным, в рисунке всегда присутствуют эмоциональный и смысловой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.

Наконец, последнее. Излюбленный сюжет детских рисунков - человек, центр всей детской жизни. Несмотря на то, что в изобразительной деятельности ребенок имеет дело с предметной действительностью, реальные отношения и здесь играют чрезвычайно важную роль. Однако эта деятельность недостаточно выводит ребенка в мир зрелых социальных отношений, в мир труда, в котором участвуют взрослые люди. Поэтому, несмотря на глубокое преобразующее значение изобразительной деятельности в развитии ребенка, ведущей в дошкольном возрасте остается сюжетно-ролевая игра.

Как подчеркивал 3. Фрейд, все дети хотят быть большими, эта тенденция чрезвычайно выражена в детской жизни, отсюда развитие игровых форм деятельности. В игре ребенок моделирует такие сферы человеческой жизни, которые не поддаются никакому другому моделированию. Игра - такая форма деятельности, в которой дети моделируют смыслы человеческого существования и те формы отношений, которые существуют в обществе. В этом и заключается центр и все значение игры. В игре дети, создавая специальную игровую ситуацию, замещая одни предметы другими, а реальные действия - сокращенными, воспроизводят основные смыслы человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые будут реализованы, осуществлены впоследствии. Именно поэтому игра - это ведущая деятельность, она дает ребенку возможность вступить во взаимодействие с такими сторонами жизни, в которые в реальной жизни ребенок вступить не может [30, c. 205].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10