Упражнения на развитие мышления, воображения, внимания, памяти
p align="left">Эффективная обучающая методика по созданию мнемичиских опор разработана К. П. Мальцевой(1958). Эта методика, получившая название «Смысловые единицы», может быть использована для школьников всех возрастов, испытывающих трудности в мнемической деятельности, начиная со второго класса. Удобнее всего использовать эту обучающую методику в начальной школе.Методика заключается в том, что перед учеником ставится задача выделить главное в тексте (создать мнемичиские опоры) и указывается путь анализа текста. Чтобы вычленить главное, ученик должен последовательно отвечать на два вопроса: « О ком (или о чём) говорится в этой части?» и « Что говорится(сообщается) об этом?»
Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает правильность этого выделения. Обучающая методика имеет две части. Первая часть- выделение смысловых опор, вторая - составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности школьника.
Обучающая методика «смысловые единицы»
Часть I. Обучение созданию мнемических опор
Инструкции: «Сейчас мы с тобой будем учиться запоминать текст. Сначала нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа. Для этого тебе нужно несколько раз задать два вопроса к тексту: о ком (или о чём) говорится в начале текста и что об этом говорится? После того как ответишь на эти вопросы, надо задать следующие: о ком (или о чём) говорится дальше и что об этом говорится? И так будем работать до конца текста. Всё ли тебе ясно?»
Для чтения и последующей работы даётся, например, рассказ К. Паустовского «Заячьи лапы»*.
Заячьи лапы
Летом дед пошёл на охоту в лес. Ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал.
Дед пошёл дальше. Но вдруг испугался: с одной стороны сильно тянуло дымом. Поднялся ветер. Дым густел. Его уже несло по лесу. Дым покрывал кусты. Стало трудно дышать. Дед понял, что начался лесной пожар, и огонь быстро идёт прямо на него. По словам деда, и поезд не мог бы уйти от такого огня.
Дед побежал по кочкам, дым выедал ему глаза. Огонь почти хватал его за плечи.
Вдруг из под ног деда выскочил заяц. Он бежал медленно и волочил задние лапы. Потом только дед заметил, что они у зайца обгорели.
Дед обрадовался зайцу, как родному. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идёт огонь, и всегда спасаются. Они гибнут тогда, когда огонь их окружает.
Дед побежал за зайцем. Он бежал, плакал от страха и кричал: «Погоди, милый, не беги так шибко!» Заяц вывел деда из огня.
Заяц и дед выбежали из леса к озеру. Оба упали от усталости. Дед подобрал зайца и принёс домой. У зайца обгорели задние ноги и живот. Заяц страдал. Дед вылечил его и оставил у себя.
Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом. В которого стрелял дед на охоте.
После прочтения рассказа задаются вопросы. На первом занятии, если ребёнок испытывает какие- либо затруднения, вопросы могут задаваться экспериментатором или же сразу самим учеником.
Э.: О ком говорится в начале текста?
У.:О дедушке.
Э.: Что говорится о дедушке?
У.: Что он пошёл на охоту (и не попал в зайчонка).
Э.: О ком говорится дальше?
У.: О дедушке.
Э.: Что о нём говорится?
У.: Дедушка попал в лесной пожар.
Э.: Потом о ком говорится?
У.: О дедушке.
Э.: Что о нём говорится?
У.: Дедушку спас от пожара зайчонок.
Э.: О ком говорится в конце рассказа?
У.: О дедушке.
Э.: Что о нём говорится?
У.: Дедушка вылечил обгоревшего зайца.
Общие правила выделения мнемических опор
Текст не разбивается предварительно на части.
Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.
Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.
Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь - вытекать одна из другой, как «ручеек».
Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.
Если какое- то записанное предложение не соответствует остальным, значит, выделена не главная мысль и нужно вернутся к этому месту в тексте.
Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развёрнутые, самостоятельно составленные или взятые из текста, предложения.
Через 3 -4 занятия оба вопроса « О ком (или о чём) говорится?» и « Что про это говорится?» - сливаются в один, пропадает потребность задавать их вслух.
Обучающая методика по созданию мнемических опор занимает 5- 7 занятий с частотой 2- 3 занятия в неделю по 20- 30 мин. Запомнить и пересказать короткий рассказ (выделив основную мысль) не составит труда для любого ребёнка с нормальным интеллектом.
Мнемическую деятельность можно сделать более эффективной, используя вторую часть методики.
Часть II. Составление плана
Эта часть методики направлена на обучение составлению плана как смысловой опоры запоминания.
Выделенные главные мысли представляют собой не просто коротеньки рассказ, а план текста. На это этапе, когда опорные пункты начинают выступать в качестве пунктов плана, к ним предъявляются требования, с которыми сразу знакомится учащиеся:
А) в пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было понятно, о ком (или о чём) и что говорится в каждой части рассказа.
Б) Они должны быть связаны между собой по смыслу;
В) Пункты плана должны быть чётко выражены.
Чёткость пунктов плана в рамках данной обучающей методике означает, что они должны быть сформулированы в виде предложений, в которых есть подлежащее, сказуемое и другие члены предложения. Такое развернутое предложение действительно выражает главную мысль. И, кроме того, план это только инструмент, и каждый может выбрать такой инструмент, который ему больше нравится и позволяет достигнуть цели: запомнить.
После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что говорится по первому пункту, по второму и т.д. Затем закрыть учебник и попробовать пересказать вслух все, что запомнил, заглядывая в план (но не в учебник). Далее прочитать ещё раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и ещё раз пересказать вслух.
Довольно часто бывает, что после работы с текстом по предложенной схеме запоминаются не только главные мысли, но и другой материал.
Игра «Заметь и запомни»
Эта игра помогает развивать зрительную память, наблюдательность. Красочный ее пример род названием «игра Драгоценностей» описан в романе Р. Киплинга «Ким».
«Мальчик… кинулся в глубину лавки, откуда вернулся с медным подносом…
-Потише… потише,- ответил Ларган и, вынув из ящика стола полгорсти звякающих камешков, бросил их на поднос.
-Ну,- сказал мальчик, размахивая старой газетой, - смотри на них, сколько хочешь, незнакомец. Считай, а если нужно, так и пощупай. С меня хватит и одного взгляда, - он гордо повернулся спиной.
-Но в чём состоит игра?
-Когда ты пересчитаешь их, пощупаешь и убедишься в том, что запомнил все, я накрою их этой бумагой, а ты должен будешь описать их Ларгону - сахибу. Своё описание я сделаю письменно.
-О - а! - В груди Кима пробудился инстинкт соревнования. Он нагнулся над подносом. На нем было только пятнадцать камней. - Это легко, - промолвил он через минуту.
Мальчик закрыл бумагой мерцающие драгоценные камни и начал что- то царапать в туземной счетной книге.
-Под бумагой пять синих камней… один большой, один поменьше и три маленьких, - торопливо говорил Ким. - Четыре зелёных камня, один с дырочкой; один жёлтый камень, прозрачный, и один похож на трубочный чубук. Два красных камня и… и…я насчитал пятнадцать, но два позабыл. Нет! Подождите. Один был из слоновой кости, маленький и коричневый; и…и…сейчас…
-Раз… два…- Ларган - Сахиб сосчитал до десяти. Ким покачал головой.
-Слушай теперь, что я разглядел! - воскликнул мальчик, трясясь от смеха. - В - первых, там два сапфира с изъяном, один в две рати (единица веса) и один в четыре, насколько я могу судить. Сапфир в две рати обколот с краю. Одна туркестанская бирюза, простая, с чёрными жилками, и две с надписями.- на одной имя бога золотом, а другая треснула поперёк, потому что она вынута из старого перстня и надпись на ней прочесть не могу. Значит, всего у нас пять синих камней. Четыре повреждённых изумруда, причём один просверлён в двух местах, а один слегка покрыт резьбой…
-Их вес? - бесстрастно спросил Ларган - сахиб.
-Три, пять, пять и четыре рати, насколько я могу судить. Кусок старого зеленоватого янтаря для трубок и граненый топаз из Европы. Бирманский рубин в две рати без порока и бледный рубин с пороком в две рати. Кусок слоновой кости, выточенный в виде крысы, сосущей яйцо, китайской работы и, наконец,…а - ха! Хрустальный шарик величиной с боб, прикреплённый к золотому листику.
Он закончил и захлопал в ладоши.
-Ха! Он знал, как называются камни,- сказал Ким краснея. - Попробуем снова! На обыкновенных вещах, которые мы оба знаем.
Они опять завалили поднос всякой всячиной. Собранной в лавке и даже в кухне, и мальчик всякий раз выигрывал к немалому удивлению Кима».
Таким образом, игра состоит в следующем: на столе выкладывают 7- 10 различных предметов и прикрывают их, например, газетой. Затем, приоткрыв примерно на 10 сек., снова закрывают и предлагают ребёнку их перечислить.
Эта игра может иметь множество вариантов (Е. И. Кикоин, 1993, с. 36):
Приоткрыть те же предметы на 8- 10 сек., спросить, в какой последовательности они лежат.
Поменяв местами, 2 каких- либо предмета, показать, снова все предметы на 10 сек. предложить ребёнку определить какие два предмета переложены.
Попросить ребёнка, не глядя больше на предметы, сказать какого цвета каждый из них.
Положив один на другой 8 предметов, предложить ребёнку перечислить их подряд снизу вверх, а затем сверху вниз (рассматривать 20 сек).
Разместить 5- 6 предметов в разных положениях- перевернуть, поставив на бок, положить друг к другу, один на другой и т.д. Ребёнок должен сказать, в каком положении находится каждый предмет (показывать 20 сек).
Список литературы
1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1995.
2. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. - М., 1986.
3. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся// Вопросы психологии. - 1990, № 6. - С.86 -82.
4. Мальцева К.П. План текста как смысловая опора запоминания у младших школьников// Вопросы психологии памяти. - М., 1958. - С.87 - 109.
5. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы/ Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1995.
6. Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников// Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992. - С.146 - 179.
