Тенденции развития ресурсов исследовательской компетентности у студентов-историков

p align="left">Другой возможной причиной обнаруженных корреляций может быть то, что низкий самоконтроль может быть условием некоторой степени творчества, воображения у школьников. Известен факт того, что высокий самоконтроль мешает расслабиться и вести себя органично, блокируя сознание и тем самым, препятствуя творчеству и воображению. Поэтому, с нашей точки зрения, возможно, что низкий самоконтроль школьников мог помочь им на экзамене, они могли, используя свое воображение и элементы творчества, правильно решать предложенные экзаменационные задания.

На следующем этапе мы учитывали усредненную успеваемость данных студентов во время первой сессии (оценки по дисциплинам: «Общая психология», «История России», «Анатомия ЦНС», «Русский язык и культура речи»). Эта усредненная успеваемость положительно коррелировала со школьным ЕГЭ (r=0,432, p=0,005).

Следовательно, можно утверждать, что ЕГЭ как процедура проверки знаний абитуриентов для поступления в ВУЗ «успешно справляется» с задачей отбора наиболее перспективных юношей и девушек. Однако, мы не наблюдали ни одной значимой корреляционной связи сессионной успеваемости первокурсников и их базисными убеждениями, жизнестойкостью, а также способностью к самоорганизации деятельности. Это может объясняться либо тем, что данные характеристики никак не связаны с результатами сессионных экзаменов (что не согласуется с полученными ранее данными), либо тем, что велика степень субъективности оценок, которые первокурсникам проставляют вузовские преподаватели.

Таким образом, в ходе исследования выявлено наличие связи между результатами ЕГЭ и экзаменов за первую сессию, обнаружена корреляция между базисными убеждениями первокурсников и их баллами школьного ЕГЭ и отсутствие связей между личностными характеристиками и успеваемостью первой сессии. Эти выявленные неоднозначные факты требуют дальнейшего изучения, в связи с чем нами планируется расширение исследования и организация лонгитюда.

Динамика развития профессионального самосознания студентов

Развитое профессиональное самосознание является одним из условий профессионального становления студентов.

Профессиональное самосознание мы понимаем как сложное, динамичное, личностное образование, которое формируется вследствие переживания отношения человека к себе как к субъекту профессиональной деятельности, отношения к другим людям, и отношения к своей профессиональной деятельности, выявление в процессе самопознания своей социальной ценности и смысла своей профессиональной деятельности.

В рамках нашего подхода, профессиональное самосознание имеет многомерное строение. «Вертикальное» строение профессионального самосознания образует трехуровневую структуру, динамику трех образов «Я»: «Я-реальное (настоящее)», «Я-идеальное (профессиональное)» и «Я-будущее (развивающийся профессионал)».

В «горизонтальном» плане профессиональное самосознание имеет четырехкомпонентное строение, включающее когнитивную, эмоционально-ценностную, мотивационно-целевую и операционную составляющие.

Процесс становления профессионального самосознания в учебно-профессиональной деятельности происходит как в вертикальном, так и в горизонтальном направлении.

Критериями развития профессионального самосознания выступают: 1) представленность в сознании образа «Я-реальное»; 2) направленность на саморазвитие и самореализацию; 3) сформированность в сознании представления о себе как «Я-идеальное (профессиональное)»; 4) представленность в сознании образа «Я-будущее (развивающийся профессионал)».

Нами выделены следующие уровни развития профессионального самосознания:

Первый уровень развития характеризуется наличием размытого представления о себе, низким уровнем самопонимания, негативным эмоциональным отношением к себе, низкими показателями аутосимпатии, зависимостью от внешней среды.

Второй уровень развития характеризуется сформированным представлением о себе, о своих сильных и слабых сторонах личности, адекватной самооценкой, позитивной «Я-концепцией», самоуважением и самопринятием, высокие показатели интегрального самоотношения.

Третий уровень развития характеризуется позитивной «Я-концепцией», осознанием своего образа «Я-идеальное (профессиональное)», осознанием профессионально важных качеств, формирование уважения к своему профессиональному сообществу и к себе как будущему профессионалу.

Четвертый уровень развития характеризуется наличием в сознании представлений и о себе и о своем идеале профессионала, о себе как о развивающемся профессионале.

Выборку эмпирического исследования составили студенты вторых - четвертых курсов специальности «Менеджмент», всего было обследовано 120 человек.

По результатам исследования, основная масса студентов на констатирующем этапе эксперимента, как в экспериментальной, так и в контрольной группах, имеют первый и второй уровни развития профессионального самосознания.

Для решения проблемы развития профессионального самосознания возникла необходимость в разработке программы психологического сопровождения.

Цель программы психологического сопровождения - способствовать созданию условий для развития профессионального самосознания.

Программа психологического сопровождения была реализована на базе ТФ ОРАГС и МИЭМП. В программе приняли участие 60 человек (4 группы по 15 человек).

В программе психологического сопровождения мы выделяем пять блоков: 1) диагностический (диагностика уровня развития профессионального самосознания); 2) консультативный (информирование студентов об особенностях и динамики развития профессионального самосознания); 3) коррекционно-развивающий (коррекция и развитие компонентов профессионального самосознания); 4) информационный (знакомство студентов с современными взглядами на профессиональную деятельность менеджеров, профессиональную карьеру); 5) интегративный (выстраивание перспективы своего профессионального роста, формирование ценностно-смыслового отношения к профессиональной деятельности).

Первый этап развивающей работы включал в себя участие студентов с первым и вторым уровнями развития профессионального самосознания в тренинге «Познание и принятие себя». В результате его проведения было установлено, что в экспериментальной группе произошли существенные сдвиги в формировании когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов профессионального самосознания. Мы наблюдаем существенные изменения по шкалам интегральное самоотношение - 47,3, самоуважение - 50,7, аутосимпатия - 49,3, самоподдержка - 49,6.

Второй этап развивающей работы включал в себя участие студентов преимущественно со вторым уровнем развития профессионального самосознания в тренинге «Познание и принятие своего профессионального Я и своей будущей профессии». После проведения развивающей работы, количество студентов, имеющих третий уровень развития профессионального самосознания, увеличилось. При проведении контрольного среза № 1, всего 13% (8) студентов имели третий уровень развития профессионального самосознания, то после проведения развивающей работы - 60% (36).

Заключение

Таким образом, на 47% увеличилось число студентов имеющих сформированное представление о профессионале, сформированные эмоционально-ценностный и мотивационно-целевой компоненты профессионального самосознания.

Реализация себя в будущей профессии, возможно благодаря осознанному и осмысленному представлению о себе, представлению о своем идеале профессионала и построению стратегии своего профессионального роста в будущем.

Психологическое сопровождение развития профессионального самосознания в процессе профессионального становления студентов Вуза позволяет отслеживать процесс развития и становления компонентов профессионального самосознания.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. (2003) О субъекте психической деятельности. М.: Наука.

2. Горбачева Е.И. (2001) Предметная ориентация мышления: сущность, механизмы, условия развития. Калуга: КГПУ, 2006.

3. Коллингвуд Р.ДЖ. (1980) Идея истории. М.: Наука, 1980.

4. Регуш Л.А.(2003) Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.: Речь, 2003.

5. Богомаз С.А., Гладких А.Г. Психологическая безопасность и ее измерение с помощью Шкалы базисных убеждений // Вестник Томского госуниверситета. - 2009. - № 318. - С 191-194.

6. Рождественская Н.В. Диагностика актерских способностей. - СПб: Речь, 2005. - 192с.

7. Богомаз С.А. К проблеме соотношения интеллектуальной и смысловой систем регуляции жизнедеятельностью // Психология способностей: Современное состояние и перспективы исследований: Материалы научной конференции, посвященной памяти В.Н. Дружинина, ИП РАН, 18-20 сентября 2005 г. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - С. 259-264.

8. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. - М.: ИП РАН, 2004.

9. Теплен.ва И.А. Развитие рефлексии как условие перестройки ценностно-смысловых составляющих образа мира человека: автореф. дис. … д-ра психол. наук / И.А. Теплен.ва. - Барнаул, 2002.

10. А.В. Карпов Рефлексивность как психическое свойство и методика его диагностики // Психологический журнал. - 2003. - Т. 24. - № 5.

11. Петров И.П. Рефлексивный механизм психологической готовности личности к самоопределению (на примере старшеклассников): Дис. … канд. психол. наук / И.П. Петров . - Улан-Удэ, 2004.

12. Савинкина Л.А. Рефлексивный механизм саморегуляции психических состояний: Дис. … канд. психол. наук. - Новосибирск, 2006.

13. Деркач А.А. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Учеб. пособие. Астрахань.2008.

14. Климов Е.А. Психология профессионала: избранные психологические труды. М. Изд-во Московского психолого-социального ин-та., 2007.

15. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. Междунар.гуманитар. фонд "Знание" 2006.

16. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. Учеб. пособие. М., Academia 2004.

Страницы: 1, 2