Сравнение научных концепций Ж. Пиаже и Л.С. Выготского
p align="left">Отличие знаков от орудий, также опосредующих высшие психические функции, культурное поведение, состоит в том, что орудия направлены «вовне», на преобразование действительности, а знаки «вовнутрь», сначала на преобразование других людей, затем -- на управление собственным поведением. Слово -- средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психических операций.[2]В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания. Его работа «Мышление и речь» (1934), посвященная исследованию этой проблемы, является основополагающей для отечественной психолингвистики.
Согласно Выготскому, генетические корни мышления и речи различны.
Отношение мышления и речи как в фило-, так и в онтогенезе -- величина переменная. Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная -- в развитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются.
Возникающее в результате такого слияния речевое мышление -- не природная, а общественно-историческая форма поведения. Оно обладает специфическими (по сравнению с природными формами мышления и речи) свойствами. С возникновением речевого мышления биологический тип развития сменяется общественно-историческим.
Адекватным методом исследования отношения мысли и слова, -- говорит Выготский, -- должен стать анализ, расчленяющий исследуемый объект -- речевое мышление -- не на элементы, а на единицы. Единица -- минимальная часть целого, обладающая всеми основными его свойствами. Такой единицей речевого мышления является значение слова.
Отношение мысли к слову непостоянно; это процесс, движение от мысли к слову и обратно, становление мысли в слове. Выготский описывает «сложное строение всякого реального мыслительного процесса и связанное с ним его сложное течение от первого, самого смутного момента зарождения мысли до ее окончательного завершения в словесной формулировке»[4], выделяя следующие уровни[5]:
1. Мотивация мысли.
2. Мысль.
3. Внутренняя речь.
4. Семантический план (т. е. значения внешних слов).
5. Внешняя речь.
Выготский пришёл к выводу, что эгоцентрическая речь -- это не выражение интеллектуального эгоцентризма, как утверждал Пиаже, а переходный этап от внешней к внутренней речи. Эгоцентрическая речь первоначально сопровождает практическую деятельность.
Исследуя развитие понятий в детском возрасте, Л. С. Выготский писал о житейских (спонтанных) и научных понятиях («Мышление и речь», гл. 6).
Житейские понятия -- приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия -- это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины, встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами.
При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение. Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».
Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных -- к постепенному осознанию их значения, научных -- в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие „брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет».
В работах Выготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психических функций ребёнка. Так, он сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данно-го возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социаль-ной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.
Выготский предложил новую периодизацию жизненного цикла человека, в основу которой легко чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований. Причина психологического кризиса, по Выготскому, кроется в растущем несоответствии между развивающейся психикой ребёнка и неизменной социальной ситуацией развития, и именно на перестройку этой ситуации направлен нормальный кризис.
Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.
· Кризис новорожденности (0--2 месяца).
· Младенчество (2 месяца -- 1 год).
· Кризис одного года.
· Раннее детство (1--3 года).
· Кризис трех лет.
· Дошкольный возраст (3--7 лет).
· Кризис семи лет.
· Школьный возраст (8--12 лет).
· Кризис тринадцати лет.
· Подростковый (пубертатный) период (14--17 лет).
· Кризис семнадцати лет.
· Юношеский период (17--21 год).
Выготский, по всей видимости, первым в психологии подошёл к рассмотрению психологического кризиса как необходимой стадии развития психики человека, раскрыв его позитивный смысл.
Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития -- «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющая задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым. Марцинковская Т.Д. Психология развития М.2008
3. Сходство и различия концепций Ж. Пиаже и Л.С. Выготского
Ж. Пиаже и Л.С. Выготский посвятили свои жизни изучению того, как человеческие существа достигают способности конструировать и обмениваться теоретическими представлениями о мире и друг о друге. Каждый предложил эпистемологию, признающую развивающуюся природу этих теоретических построений. Однако эти великие ученые, при всей широте их мировоззрения, придерживались, как известно, весьма различных взглядов.
Подобное различие, когда один мыслитель подчеркивает роль внутренних, логических процессов, а другой выделяет роль культуры, не могло не привести к серьезному расхождению их подходов к умственному развитию.
Разум, согласно Ж.Пиаже, может быть описан как организованная группа логических операций, промежуточных между миром как таковым и нашим знанием о мире. Поскольку мир не может быть познан непосредственно, а лишь с помощью этих логических операций, то наше знание представляет собой конструкцию, подлежащую проверке последующими действиями в этом мире. Логические операции сознания, берущие начало в интериоризации действия, образуют логическую систему, широта и мощь которой растет по мере отстранения от непосредственного действия. Подобно любой логической системе, операции Ж.Пиаже образуют якобы непротиворечивую конструкцию мира, проверяемую их успешностью в действии, но также и их способностью обеспечивать понимание. Согласно Ж.Пиаже, знание мира создается, а не открывается.
Умственное развитие -- это «продвижение» ребенка от простых к более сложным системам логических операций, это процесс, осуществляемый посредством интериоризации действия и трансформации его в мысль. Поскольку действие интериоризировалось в мысль, стало децентрированным и обратимым, появляется возможность развития формальных операций, в которых сама мысль становится собственным объектом и соответственно может быть транслирована в пропозиции сознания. Мышление на уровне конкретных операций требует понимания идентичности объекта в ходе трансформаций его внешнего вида либо в ходе действий, которые мы над ним осуществляем. Формальные операции предусматривают способность воспроизводить мысль в форме пропозиций, условием чего, в известном смысле, выступает способность человека знать, что он знает. В обоих случаях неясно, является ли осознанность условием перехода на более высокий уровень или же сопутствует ему. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М., Л., 1932.
Хотя для Л.С.Выготского, как и для Ж.Пиаже, разум выступает посредником между внешним миром и индивидуальным опытом, Л.С.Выготский никогда не рассматривал разум как воплощение логической системы. Разум, скорее, включает процессы, наполняющие опыт значением, смыслом. С точки зрения Л.С.Выготского, обретение смысла требует не только языка, но и схватывания культурного контекста, в котором используется язык. Умственное развитие состоит в оформлении высших, культурно наполненных символических структур, каждая из которых может совмещаться либо даже заменять собою ранее существовавшую, подобно тому, как алгебра поглощает и замещает арифметику. Эти высшие системы суть продукты культуры. Как орудия сознания, они не созревают исключительно посредством эндогенных принципов роста. Они не только усваиваются из инструментария культуры и ее языка, но и зависят от продолжающегося социального взаимодействия. Вследствие этого центральным вопросом для Л.С.Выготского было то, как символические орудия культуры посредством социального взаимодействия осуществляют переход «извне» во «внутреннее» содержание мысли.
