Специфика восприятия самого себя и других людей младшими школьниками с умственной отсталостью

p align="left">Исследуя восприятие детьми дошкольного возраста выразительной стороны рисунка, Т. А. Репина выявила, что наиболее доступны дошкольнику эмоции, отраженные непосредственно в мимике изображенного персонажа. Значительно труднее (особенно для младших дошкольников) воспринять эмоциональное содержание, переданное в позе и жестах, и особенно когда оно воплощается посредством изображения взаимоотношений. Были установлены следующие уровни восприятия:

1) не понимается ни эмоция, выраженная в картине, ни ее сюжет;

2) правильно воспринимается эмоция, хотя сюжет ясно не понимается;

3) осознается сюжет картины и адекватно воспринимается ее эмоциональное содержание.

Немаловажное значение имеет и то, какое эмоциональное состояние воспринимают дети: эмоцию радости и гнева, выраженную в мимике персонажей на картине, дошкольники улавливают легче, нежели выражение грусти и печали [30].

Важную роль в развитии социальной перцепции ребенка играет взрослый. В процессе руководства деятельностью детей, их общением, восприятием ими художественных произведений взрослый (родитель, воспитатель) обращает внимание на разные стороны поведения дошкольника, его внешний вид, проявление личностных, интеллектуальных волевых качеств. Оценивая и фиксируя их, взрослый не только помогает детям лучше понять окружающих людей, но и формирует у них «точки зрения на людей», «эталоны», с которыми они должны «сверять» свое поведение и которыми они должны «мерить» поведение своих товарищей. Очень значимо в этом процессе поведение и внешний облик самого взрослого, сложившиеся взаимоотношения в его личной микросреде [7, c. 147].

В школьном возрасте содержание образа другого человека усложняется. Так, в деятельности подражания школьника на смену копированию внешнего поведения старших и сверстников приходит подражание их внутренним качествам, их чертам характера. Школьник переходит на более высокую ступень развития умения дифференцировать различные стороны внешнего облика и формы поведения людей и расшифровывать их психологическое содержание.

Школьнику невербальное поведение несет информацию не только о внешней активности человека и его эмоциональных состояниях, но и о качествах личности, о ее социально-психологических особенностях. Психологи предполагают, что в школьном возрасте начинается переориентация личности с анализа психологических особенностей воспринимаемого человека на его социально-психологические характеристики, на свойства его как субъекта общения и взаимодействия с другими людьми [28].

В школьные годы продолжается процесс дифференциации отдельных элементов физического облика и происходит переоценка в осознании степени важности каждого из них для характеристики индивидуальных особенностей внешности, то же происходит и с отображением экспрессии. Таким образом, хотя человек сравнительно рано начинает читать «язык» экспрессии и пользоваться им в своем общении с окружающими, но тот факт, что выразительное поведение - важный признак в числе характерных индивидуальных особенностей внешнего облика, осознается постепенно. Особенно заметные изменения происходят в этом отношении с вступлением человека в старший школьный возраст. Эксперимент А. А. Бодалева показал, что процент словесных «портретов» с описанием экспрессии возрастает к 17-18 годам по сравнению с первым классом в четыре раза [7, c. 88].

Развитие восприятия внешнего облика другого человека характеризуется тем, что с возрастом испытуемые отмечают большее количество признаков в выделяемых ими частях лица, тела, экспрессии воспринимаемого человека. У младших школьников еще не сформированы многие понятия и образы, которые позволяют более старшим детям быстро осмысливать и адекватно описывать названные особенности или многие из признаков, характеризующие другие элементы физического облика. То же относится и к экспрессии.

С возрастом происходит «обогащение» содержания образа восприятия, выражающееся в том, что при отражении другого человека в каждом из элементов его внешности более развитый как субъект труда, общения и познания индивид отмечает больше признаков. Развивается отражение и оценка внешних качеств человека, таких как возраст и рост, а также тех проявлений, в которых другой человек всестороннее выражает себя как личность.

1.4 Психолого-педагогические исследования перцептивной стороны общения у детей с нарушением интеллекта

Одновременно с развитием психической деятельности ребенка, формированием у него потребности в общении, познании происходит развитие процесса восприятия человека человеком и самого себя. Развитие опыта восприятия межличностного взаимодействия целенаправленно воздействует на развитие социально-перцептивных способностей.

Так, слабовыраженный «комплекс оживления», характерный для детей с умственной отсталостью, является первым симптомом неблагополучного развития ребенка как субъекта общения и познания другого человека. Л. М. Шипицына пишет, что умственно отсталый ребенок не отличает близких ему членов семьи от чужих людей, у него не появляется более живая и яркая реакция на лицо матери [37].

В первом полугодии, когда в норме у детей складывается отношение к взрослому как к партнеру по общению, умственно отсталый ребенок не испытывает потребности в общении, он требует только помощь со стороны родителей [30], показатели задержки развития его как субъекта межличностного восприятия - неадекватные реакции на поведение близких, низкая невербальная активность. Исследователи отмечают, что к первому году жизни нарушения общения, случающиеся при умственной отсталости, приводят к задержке формирования способности понимать и правильно интерпретировать невербальное поведение - социально-биологический способ организации усвоенных индивидом невербальных средств общения, преобразованных в индивидуальную, конкретно-чувственную форму действий и поступков - незнакомых людей, их эмоциональное состояние и отношение к себе [28,32].

На втором году жизни у ребенка активно формируется речь, с ее возникновением образ человека соединяется со словом. Постепенно складываются первые обобщенные представления о других людях. При умственной отсталости происходит задержка в речевом развитии. С большой задержкой появляются первые слова, фразовая речь, даже самая простейшая, длительно отсутствует.

М. В. Браткова изучала предметную деятельность детей с органическим поражением головного мозга. Она отметила, что дети показали неготовность к сотрудничеству со взрослым, нестойкий интерес к предметам, нарушение целенаправленности и произвольности действий. Предметная деятельность у них не приобретает черт ведущей, «у малышей затруднена связь между всеми основными компонентами познания - действием, словом и образом» [8, c. 56]. Л. М. Шипицына пишет, что умственно отсталый ребенок не тянется к предметам, быстро утрачивает интерес. Появляющиеся в это время игры, примитивны, сводятся к размахиванию, верчению, бросанию игрушек и случайных предметов [37]. Овладение предметной деятельностью и азами игры - необходимое условие для развития восприятия других людей. Через эти процессы происходит отражение окружающей действительности, в том числе и человека.

Активной формой отражения дошкольником человека является игра, в которой он воссоздает образы родных людей, отношения между ними. Развитие игровой деятельности умственно отсталых детей запаздывает, их игровая активность примитивна и подражательна. Устанавливать контакт со сверстниками ребенок не умеет, т.к. не понимает их интересов, смысла и правил игр. Е. В. Хлыстова отмечает, что у умственно отсталых детей плохо развиваются и дифференцируются чувства, задерживается развитие социальных эмоций [34]. Все это негативно влияет на развитие межличностного восприятия детей с умственной отсталостью.

К младшему школьному возрасту, благодаря развитию эмпатии увеличиваются возможности понимания чувств и намерений окружающих людей. Психологи отмечают, что учащиеся младших классов школ VIII вида также, как и дошкольники, не имеют адекватных представлений о себе и своих возможностях. Они либо чрезмерно завышают их, либо занижают. Также дети с умственной отсталостью не способны критично оценивать свои действия и поступки [15, 38]. В норме же по мере накопления опыта в оценивании результатов собственной деятельности (прежде всего учебной), самооценка ребенка становится более адекватной и в меньшей степени зависимой от мнения окружающих, чем в дошкольном возрасте.

В процессе сознательного освоения детьми правил взаимоотношения в коллективе формируется объективная сторона оценочных отношений ребенка к себе и окружающим. Это, по мнению Б. Г. Ананьева, определяется направлением и стилем воспитательной работы в образовательном учреждении [3]. А также как считает Л. М. Шипицына, тем, что с возрастом самооценка и оценка других людей школьников с нарушением интеллекта становится более адекватной, отмечается появление таких личностных качеств, как умение оценить себя и результаты своей деятельности [38].

А. И. Гаурилюс исследовала динамику становления межличностных отношений и представлений об окружающих у учащихся начальных классов школы для умственно отсталых. Выявленные особенности [11, c. 27-31]:

1. Подавляющее большинство ответов на вопросы диагностической беседы носит конкретный, а в норме - неопределенный характер.

2. Большинство учащихся специальной школы переоценивают свое положение. Однако переоценивают свое положение в основном неконтактные, ограниченные в общении ученики, а также дети, имеющие физические дефекты и выраженную интеллектуальную недостаточность.

3. Отношения между учащимися носят достаточно устойчивый характер.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8