Совершенствование пространственно-предметного компонента среды социальной службы
p align="left"> Наблюдается отрыв системы средообразования и основных положений концепции образования и воспитания от проблем собственно индивидуально-психологической организации самого человека, особенностей его «Я», специфики его связи с окружающим миром, характера его взаимоотношений с этим миром и, как следствие этого, «протест» против такого окружения, который проявляется в негативном отношении к обучению.Подтверждением этого положения является практически единственный в данной области эксперимент французских архитекторов Ж.Борис и Ж.Гиршлер, которые пытались выяснить характер связи между детьми и их реальным и воображаемым окружением, предоставив им возможность свободно строить свое жизненное окружение. Этот эксперимент интересен потому, что в результате его проведения были выявлены требования, которые ребенок сам предъявляет к созданной им самим среде. При организации «своего» пространства ребенок пользуется не функциональными и эстетическими критериями в традиционном для данного контекста их понимании; он подходит к этому процессу с точки зрения своего жизненного пространства, жизненного времени и жизненной формы, содержание которых определяется «открытостью» ребенка по отношению к окружающему миру.
Исследователи выделяют некоторые особенности такой среды и определяют ее как «открытую», то есть предоставляющую возможности для полноценного психического развития человека и соответствующую его представлениям об удобной и комфортной среде.
Основные показатели такой «открытости» достаточно давно являются предметом исследования в социальной психологии и в психологии среды, и анализируются в формате способов включения пространственного компонента в сферу социально-психологических явлений, которые отличаются как бессознательным характером действий человека (дистанция, ориентация, персональное пространство), так и используются человеком сознательно и целенаправленно (персонализация пространства и территориальность). Под территориальностью обычно подразумевается явление, когда человек фиксирует какое-то пространство, определяет нормы поведения в нем, осуществляет контроль над ним. Наиболее полное определение территориальности дает I.Altman, автор определяет территориальность как механизм регуляции границ между собой и другими, включающим персонализацию и обозначение определенного места или объекта и уведомление о «владении» им отдельным индивидом или группой. Персонализация и владение имеют целью регулировать социальную интеракцию и удовлетворение различных социальных и физических потребностей. E.Hall разделяет различные территории в любой среде по степени фиксированности на три типа: фиксированное пространство (поведение человека максимально определено); полуфиксированное пространство (имеется определенная свобода выбора) и неформальное (нефиксированное) пространство, где человек имеет максимальную свободу выбора. С территориальностью тесно связан феномен персонализации среды. Если при территориальности среда выступает как объект, чем управляют и контролируют, то при персонализации на первый план выходит «материализация» человеком своей индивидуальности, показ себя с помощью среды. Персонализация среды позволяет человеку отличаться от других, оно является основой чувств уникальности.
Отсутствие возможности персонализовать среду влечет за собой отчуждение человека от среды и как следствие этого -- пренебрежительное отношение к последней «деперсонализация» человека, чувство незащищенности, неуверенности, чувство «чужой» среды. Персонализация среды рассматривается исследователями в контексте проблем открытости-замкнутости человека и является основной, «исходящей от человека» формой структурирования среды. Отмечается, что такой способ организации среды представляется всеобщим, он обнаруживается повсюду, где человек постоянно действует и взаимодействует с другими людьми.
По мнению Г.А.Ковалева, под «открытой» средой понимается такая пространственная среда, которая с большей вероятностью будет формировать «открытый» социально-психологический склад человека, которая будет необходима и достаточна для его здорового полноценного физического и психического развития и по форме своей пространственной организации является универсальной и исходящей от самого человека.
В связи с этим «открытость» пространственной структуры образовательной среды трактуется как особое качество данной среды, которое заключается в возможности ее персонализации учащимися посредством соответствующих способов пространственно-предметной организации этой среды. Принимая во внимание теоретические положения, раскрывающие психологические механизмы феномена персонализации среды, понимая персонализированную среду как наиболее существенную сферу формирования и проявления субъектных начал человека как плацдарм его личной автономности и учитывая результаты эмпирических исследований в данной области, можно предположить, что создание пространственной «открытости» в конструировании физической среды учебного заведения именно в данном аспекте - один из важнейших этапов в обеспечении эффективности целостного учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, обращение к проблеме организации пространственно-предметного компонента, который является одним из параметров жизненной среды человека, во многом определяющий его психическое развитие и функционирование, актуализирует необходимость исследования способов оптимизации пространственно-предметного компонента образовательной среды.
2.2 Инновационный подход в организации пространственно-предметного компонента среды
В современных быстро изменяющихся экономических и социальных условиях образованию принадлежит важная роль в формировании инновационного пути развития экономики страны и регионов. Мировой опыт показывает, что инновационная деятельность, которая характеризуется как процесс, направленный на создание и развитие новых технологий, является одним из решающих факторов социально-экономических преобразований, преодоления кризисных явлений и стабилизации экономики.
Развитие инновационных технологий в России способствует решению стратегической проблемы - созданию конкурентоспособных продуктов для международного рынка. Чтобы увеличить количество и качество продуктов производства высокой технологии, необходимо не только повысить объем научного проектного финансирования, но и понять потенциал тех структур, которые могут продвинуть развитие инновационной деятельности в условиях российского рынка.
В настоящее время вызывает интерес возможность использования инновационного, опережающего развития системы образования с целью формирования инновационной культуры в обществе. Это позволит повысить роль образования в развитии инновационной деятельности в обществе, создать эффективные механизмы использования научно-технического потенциала в решении социальных и экономических задач как на национальном, так и на региональном уровнях.
Инновационная деятельность учебного заведения, основанная на знаниях, должна рассматриваться как главный механизм обеспечения качества подготовки специалистов. Новый, быстро меняющийся рынок интеллектуального труда обусловливает необходимость изменения системы образования, требует разработки нового содержания образования, новых технологий и методик обучения.
Инновационно-ориентированное образование - результат целенаправленного формирования определенных знаний, умений и методологической культуры, а также готовности специалистов к инновационной деятельности в области разработки наукоемких объектов за счет соответствующих технологий и методов обучения.
Инновационный потенциал образовательного учреждения во многом определяется разнообразием форм, методов и подходов, которые используются в его деятельности. Чем больше степень интеграции основных видов деятельности образовательного учреждения, тем выше его инновационный потенциал.
Разработка и внедрение новых современных методик, технологий и программ обучения должны быть нацелены, в первую очередь, на свободное развитие личности, формирование у нее способности к быстрой адаптации к интенсивным переменам в современном мире, решению сложных профессиональных задач.
Существенные перемены в исходных основаниях построения современных образовательных технологий обусловили активное введение в психологию образования понятия "образовательная среда".
Процесс становления и развития человека трудно понять без изучения целостного контекста его жизни, особенностей и условий взаимодействия внутренних структур сознания и его окружения. Проблемы в системе взаимоотношений "человек - среда" рассматриваются в рамках различных научных дисциплин и направлений (философия, психология, социальная экология, педагогика, культурология, социология и др.). Социокультурная среда жизнедеятельности человека в качестве подсистемы включает в себя и образовательную среду.
В последние годы термин "образовательная среда" начинает встречаться так же часто, как и "обучение", "развитие", ""воспитание", "инновации в образовании" и т. д.
Обычно, используя понятие "образовательная среда", педагоги и психологи хотят подчеркнуть, что обучение, воспитание, развитие и социализация ребенка происходят не только под воздействием обучающих и воспитательных действий педагога и не только в зависимости от индивидуально-психологических особенностей ребенка. Учебно-воспитательный процесс всегда происходит в определенном социальном и пространственно-предметном окружении, качество которого, несомненно, оказывает влияние на развитие и становление участников этого процесса и на эффективность этого процесса в целом.
Развитие образования на современном этапе возможно только при условии использования психологических особенностей, закономерностей и принципов развития обучающегося (развития познавательной, личностной, эмоционально-волевой, телесной и духовно-нравственной сфер его сознания) в качестве исходного основания для проектирования и создания образовательных систем и технологий, включая образовательную среду.
Опираясь на теорию возможностей Дж. Гибсона как на определенный методологический фундамент, можно назвать некоторые особенности развития личности в образовательной среде.
ГЛАВА 3 СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ПРЕДМЕТНОГО КОМПОНЕНТА СРЕДЫ
Пространственно-предметный компонент характеризуется связанностью его функциональных зон, гибкостью, индивидуальностью и автономностью. Для совершенствования пространственно - предметного компонента создаются:
- профессионального самоопределения и психологической поддержки;
- естественно-научного направления;
- технического творчества;
- литературно-художественного творчества;
- информационных технологий;
- историко-правового направления;
- межкультурных коммуникаций.
В рамках реализации проекта необходимо улучшать такие характеристики пространственно-предметной среды как индивидуальность и автономность через оснащение лабораторий современным оборудованием.
В качестве системообразующей идеи пространственно-предметного компонента рассматривается идея самообустраивания.
В качестве структурно-содержательных идей пространственно-предметного компонента рассматриваются следующие идеи:
а) Идея символической насыщенности
б) Идея функциональности зон среды
Как сопровождающая идея представляется идея нахождения и обеспечения ресурсов
* Создание особого уклада жизнедеятельности всех субъектов среды как уклад самообустраивания
* Развивать чувство общности, сплоченности, сознательности через развитие уважения к государственной илицейской символике
* Создавать возможности многофункционального использования функциональных зон, в том числе учебных кабинетов
Находить и обеспечивать ресурсные возможности для организации пространственно-предметной среды
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Предметно-пространственная среда имеет важное значение для формирования личности ребенка, его всестороннего развития, для создания эстетического и эмоционально-психологического комфорта в учреждении. Постоянно воздействуя на ребенка через органы чувств, она без слов и назиданий формирует представление о красоте, вкус, ценностные ориентации. Она непосредственно, постоянно и прямо влияет на детей, воздействуя на их эмоции, настроение, жизнедеятельность. На ребенка оказывает влияние любая среда, и это влияние может быть как положительным, так и отрицательным.
Среда выступает не только условием творческого саморазвития личности ребенка, но и показателем профессионального творчества специалиста, так как конструирование ее требует от педагога фантазии и разнообразных способов ее создания.
Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что создание социокультурной пространственно-предметной среды зависит от: умения педагога общаться с ребенком; созданных ситуаций; творческих заданий, средств, способов, стимулирующих общее и социокультурное, художественно-эстетическое развитие дошкольника, его творческое мышление, самостоятельность.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абилов, А.Ж. Социально-экологические предпосылки градостроительства Текст.// Социологические исследования. - 1998. - № 3 . - 35-42.
2. Акопов, Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа Текст.. Самара. Изд-во СНЦ РАН - СамИКН, 2002. - 206с.
3. Алексеева, Т.И. Город и время как системообразующий фактор артепри- роды Текст.// Мир психологии, 1999. - № 4. - 145-156.
4. Анастази, А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении Текст.. - М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-752 с.
5. Андреева, Г.М. Трудности социального познания: «образ мира или реальный мир?» Текст. //В кн. Социальная психология в современном мире: Учеб. пособие для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2002. -- 335с.
6. Андреева, Г.М. Эмоциональные компоненты социального познания Текст. //Мир психологии. 2002. №4.с. 11-20.
7. Баксанский О.Е. Репрезентирование реальности: когнитивный подход Текст./ О.Е. Баксанский, Е.Н. Кучер. - М . : 2001. Баксанский, Е.Н. Кучер. - М.: 2000.
8. 12. Барабанщиков, В.А, Системогенез чувственного восприятия Текст.. - Москва: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж; НПО «МОДЭК», 2000. - 462с.
9. 13. Барабанщиков, В.А. Восприятие и событие Текст.. - СПб.: Алетейя. 2002. -512с.
10. 15. Большой психологический словарь Текст.. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.-672с.
11. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. - М.: Прометей, 1993.
12. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2002.
13. Ковалев С.Э. Рефлексия как системное свойство личности / С.Э. Ковалев. - Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГУ, 2002.
14. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности / В.А. Петровский. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.
15. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: учеб. пособие / под ред. А.Ф. Крылова, С.А. Маничева. - СПб: Питер, 2000.
16. Равен Д.К. Компетентность в современном обществе / Д.К. Равен. - М., 1994.
17. Холодная М.А. Теория интеллекта. Парадоксы исследования / М.А. Холодная. - СПб.: Питер, 2002.
18. Черноушек М. Психология жизненной среды / М. Черноушек. - М., 1989.
19. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / В.А. Ясвин. - М.: Сентябрь, 2000.
