Социальный генезис высших психических функций
p align="left">Это значит, что внутренние психические функции -- такие, как внимание, память, мышление, эмоции и др., -- не являются внутренними изначально, как считала классическая эмпирическая психология. Они образуются прижизненно в результате овладения внешними средствами культурного поведения и мышления, которые Л.С. Выготский называл знаками Образование высших психических функций происходит в процессе общения людей. Основным знаком является речь, слово. Так наметилась линия исследований связанная с изучением роли языка в психическом развитии ребенка. Исследование значений показало, что у ребенка на разных стадиях развития за словом стоят разные значения. Отсюда начались исследования развития значения слова в детском возрасте. Значение слова понималось как обобщение, это клеточка развития сознания. В исследованиях научных и житейских понятий» образования понятий установлены стадии развития обобщений: от синкретического образа к комплексам (в их различных вариантах) и от них к понятиям и соответственно к мышлению в понятиях, которые Л. С. Выготский отождествлял со значениями. Исследование факта развития значения слова привело Выготского к проблеме системного и смыслового строения сознания.Было показано, что «в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятся все основные системы его психических функций». В отличие от психологии, которая изучала возрастные изменения функций, взятых изолированно и отдельно друг от друга, Выготский развил теорию системного и смыслового строения сознания. Согласно этой теории «изменение - функционального строения сознания составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития». Созданная Л.С. Выготским психологическая концепция получила название культурно-исторической теории. Концепция А.Н. Леонтьева в настоящее время рассматривается как вариант деятельностного подхода.[2. с.87]
Наряду с вкладом в науку с Выготским немалую лепту внес ещё один выдающийся ум России: П.Я.Гальперин, который тоже занимался исследованием высших психических функций.
Высоко оценивая положение Л.С. Выготского о происхождении высших психических функций путем врастания извне внутрь и превращения межиндивидуальных форм общения в речевое мышление индивида, П.Я. Гальперин с начала 50-х гг. сделал центральной проблемой своих исследований изучение превращения внешних действий во внутренние умственные процессы. Было показано, что в структуре действия необходимо различать две основные части -- ориентировочную и исполнительную. Он в своей теории отражал «проблему деятельности, которая внутренне связана с роковым вопросом о предмете психологии». Было сформулировано положение о том, что психическая деятельность по своей функции есть не что иное как ориентировочная деятельность. Задача психологии -- изучить строение, законы и условия ориентировочной деятельности, ее формирование на разных этапах развития личности. «Первая намечает пути и способы действия, а вторая их реализует. Поскольку характер и успешность исполнения непосредственно зависят от ориентировочной части, основную задачу формирования действия составляет формирование его ориентировочной части».[4.с.117]
«Переход извне внутрь» и преобразования отраженных предметных действий в психологические явления намечается поэтапным формированием умственных (более широко -- идеальных) действий; роль ориентировочной части действия в успешности его исполнения... отчасти разъясняется качеством его «отработки» и отчасти -- различием типов ориентировки в предмете».
Суть психологических взглядов Л.С. Выготского составляет положение о культурно-исторической природе собственно человеческих форм психических функций, названных им высшими психическими функциями, и культурных форм поведения, а также процесса их формирования, а Гальперин концентрировал внимание на ориентировочной и исполнительной части в структуре действия.
Реализация теории в восстанавливающем и коррекционном обучении
Разработка принципов организации деятельности учащихся по формированию действий и понятий явилась предметом многочисленных экспериментальных исследований, выполненных на различном материале учебных предметов -- написание букв, грамматические, физические, математические и другие понятия. При этом «главная линия психологического изучения действия... должна состоять не в констатации того, как разные индивиды выполняют действия в разных условиях, и что есть общего в этих разных случаях, -- а в выяснении построения такой системы условий, учет которых не только обеспечивает, но, можно сказать, даже вынуждает ученика действовать правильно и только правильно в требуемой форме и с заданными показателями».[6.с.314]
Были выделены основные характеристики (параметры) действия, систематическое воспитание которых должно быть обеспечено в процессе обучения. Различаются первичные и вторичные, т.е. производные от них параметры.
К первичным относятся следующие свойства:
* уровень выполнения;
* мера обобщения;
* полнота фактически выполняемых операций;
* мера освоения.
Первый из этих параметров обозначает тот уровень, на котором фактически выполняется действие; различаются уровни:
*прослеживания чужого действия в поле восприятия,
*материального действия, выполняемого с материальными объектами,
* действия в громкой речи без предметов,
* действия во внутренней речи.
В процессе формирования действия на некоторых этапах оно постепенно переносится во внутренний план.
Второй параметр -- мера обобщения -- отрабатывается путем выполнения действия на разных типах задач с целью выделения существенных свойств объекта как условий действия, очищения действия от «шумов» конкретного многообразия. Следующий параметр -- полнота фактически выполняемых операций: от развертывания, т.е. выполнения всех последовательных преобразований к сокращению действия до формулы, от исходных данных к конечному результату. Последний параметр -- мера освоения; ее высшей степенью является автоматизация действия, превращение его в форму навыка.
На базе первичных образуются вторичные параметры:
* разумность, т.е. понимание оснований действия, которая обеспечивается его развертыванием при замедленном выполнении и обобщением;
* сознательность, т.е. умение выразить действие в слове; она выражает отношение к действию с точки зрения других людей;
* критичность как свобода от сбивающих влияний за счет опоры на подлинные основания действия.
В связи с отработкой заданных параметров действия важное практическое значение имеют указания П.Я. Гальперина на такую характеристику действия, как его темп. В начале обучения темп обязательно должен быть замедлен: конечные, наиболее совершенные (идеальные) формы исполнения нельзя сформировать сразу. Только развернутое и замедленное выполнение всех последовательных операций действия раскрывает его объективное содержание.
В результате подобных экспериментов, проводившихся с процессами памяти, образованием понятий и др., многие факты, которые интерпретировались в психологии как результат спонтанного созревания этих функций на разных стадиях онтогенеза, теперь, после проведения генетического анализа получили действительное объяснение как формы, возникающие в процессе развития. В ходе генетических исследований были получены факты, в которых выступили важные особенности соотношения процессов обучения и развития высших психических функций. В частности, оказалось, что качество новых умений, например чтение и письмо в дошкольном возрасте, непосредственно зависит от необходимости этих умений для ребенка: они будут развиваться, если для чего-нибудь нужны ребенку. Это означает, что в обучении необходимо отойти от узкопрактических установок на формирование механизмов чтения и письма и основываться на естественно развивающихся потребностях ребенка, на его самодеятельности. Материал по развитию форм оперирования количествами у детей дал основание для предположения о том, что их развитие идет не по совершенно прямой линии. От непосредственного восприятия количества ребенок переходит к опосредствованному знаками (цифрами) и правилами их обозначения, т.е. происходит переход от непосредственной реакции на количество к отвлеченным операциям над знаками. Этот факт необходимо учитывать при организации обучения арифметике, чтобы не задерживать ребенка на более низкой ступени развития. Так с психологической теорией и методом, посредством которого она разрабатывалась, оказалась органически связанной проблема обучения и развития. «История культурного развития ребенка приводит нас вплотную к вопросам воспитания».Проблема обучения и развития -- достаточно традиционная научная проблема, которая появилась на стыке педагогики и психологии. Новым является подход к ее решению, предложенный Л.С. Выготским. Все начинается с нового понимания самих понятий -- развития и обучения: «мы должны выяснить само понятие развития». По Л.С. Выготскому, развитие происходит путем врастания ребенка в культуру и опирается как на свое основание на достижения естественного созревания. Усвоение научного понятия предполагает известный уровень развития житейских понятий. В занятиях со школьниками нельзя не учитывать конкретный и образный характер их памяти. «Но было бы также безумием культивировать этот тип памяти»: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Решающее значение для развития имеет школьное обучение. Его важнейшая особенность, на которую указывает Л.С. Выготский, касается содержания. Обучение в школе направлено на усвоение научных понятий. Научные понятия, по Л.С. Выготскому, имеют «величайшее значение для развития мышления ребенка». Они отличаются системностью. Их содержание не является продуктом личного опыта, оно раскрывается учителем или ребенком в сотрудничестве с другим взрослым. Именно в результате усвоения научных понятий психические функции приобретают свойства произвольности и осознанности. Эти свойства Л.С. Выготский назвал «основными новообразованиями школьного возраста». Свое решение вопроса о соотношении обучения и развития Л.С. Выготский обобщил в следующих словах: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития». Вытекающие из новой неклассической психологии Л.С. Выготского идеи о детерминантах психического развития, об обучении как источнике развития, о системе научных понятий как условии умственного развития и его новообразований в процессе школьного обучения, о роли мотивации и др. вошли в самый фундамент теоретических исследований. [6. с. 314]
Исходя из выше приведенной теории Гальперин в рамках данного подхода обозначил условия, которые обеспечивали формирование новых знаний и умений с заданными показателями.
Было выделено четыре группы условий: формирование мотивации действий ученика; обеспечение правильного выполнения нового действия; воспитание («отработка») его желаемых свойств; превращение действия в умственное путем его поэтапной отработки. . [6. с. 319]
В итоге сложилась оригинальная концепция учения. Выделено три типа учения, каждый из которых характеризуется своей ориентировкой в предмете, своим ходом процесса учения, качеством его результатов, отношением детей к процессу и предмету учения, развивающим эффектом.
Первый тип учения получил название «путем проб и ошибок», он характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Учащийся получает образец действия, на который ориентируется как на конечный результат. При этом все объективно необходимые условия действия остаются скрытыми и выясняются самими учащимися, что происходит случайно и, как правило, неполно. Результаты отличаются большим разбросом по успеваемости. Этот тип ведет к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей. Обучение опирается на уже достигнутые возможности. Первый тип соответствует традиционному процессу обучения, основу которого составляет «сенсуалистическое пассивно-ассоцианистическое понимание процесса усвоения школьных знаний». Позже В.В. Давыдов назвал его ассоцианистически-рефлекторной теорией усвоения знаний, а В.В. Репкин -- иллюстративно-объяснительным методом обучения.
Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости. В сравнении с традиционным второй тип учения представляет собой кардинальное его усовершенствование. Однако он имеет существенные ограничения, если выйти за рамки его практических оценок. Нацеленный на усвоение готового знания, он не воспитывает у учащихся теоретического познавательного интереса, обучение сводится к овладению путями подведения под понятия.
Принципиально новые возможности открывает третий тип учения. В нем ориентировочная основа строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта отдельно, не для каждого отдельного понятия, а для целой системы их. Таким образом, метод построения содержания нового знания и метод его преподнесения коренным образом перестраиваются. Ориентировочная основа нацелена на познание, на исследование основной структуры изучаемых объектов -- основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образования.
Третий тип требует коренной переработки учебных предметов. Учебная задача из эмпирической преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса. Последнее представляет значительный результат. Третий тип отличается от первого и второго типов учения по мотивации, по развивающему эффекту: «первое и главное в третьем типе учения -- это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации... А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений».
Именно третий тип позволяет реализовывать развивающий эффект обучения. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов отмечают содержательную связь системы развивающего обучения с третьим типом учения, разработанным П.Я. Гальпериным. Так в трудах П.Я. Гальперина и его сотрудников был сделан новый важный шаг в развитии деятельностного подхода, разработанного А.Н. Леонтьевым. Был найден реальный путь к управлению процессом усвоения знаний на психологической основе.
Заключение
Знание особенностей развития человека, а именно его высших психических функций дает большое преимущество для его целесообразного развития, особенно в дошкольном и школьном возрасте, когда маленький человек учиться развиваться и расти в своем определенном обществе, социальном мире. Благодаря работам таких известных психологов как Выготский и Гальперин в настоящее время установлена определенная система учения, основанная на формировании мотивации ученика и создании условий для развития его психических свойств и функций.
Выготский сформулировал законы развития высших психических функций, которое он отразил в положении о социальном генезисе психических функций человека, что получило название закона развития высших психических функций. Высоко оценивая положение Л.С. Выготского о происхождении высших психических функций путем врастания извне внутрь и превращения межиндивидуальных форм общения в речевое мышление индивида, П.Я. Гальперин с начала 50-х гг. сделал центральной проблемой своих исследований изучение превращения внешних действий во внутренние умственные процессы. Было показано, что в структуре действия необходимо различать две основные части -- ориентировочную и исполнительную. Он в своей теории отражал «проблему деятельности, которая внутренне связана с роковым вопросом о предмете психологии». Было сформулировано положение о том, что психическая деятельность по своей функции есть не что иное как ориентировочная Созданная П.Я. Гальпериным общепсихологическая концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования. В общепсихологическом плане ее основу составляет новая методология психологического исследования, коренная перестройка традиционных представлений о психике и о предмете и методе психологии. Неизвестно, какие теории будут открыты лет через двадцать, но на данный момент основываясь на психологическое учение известных российских психологов обучение, образование и развитие в практике нашего школьного обучения имеет положительную тенденцию.
Список используемой литературы:
1. Гирцанов А.А. Новейший философский словарь. 251с.
2.Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.
3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.-377с.
4. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.; Воронеж, 1998.
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1990.
6.Ждан А.Н. История психологии: Учебник.- М.: Изд-ва МГУ, 1990.-367.с.
7. Лурия А.Л. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга.: второе дополненное издание.-1969.
8. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.-Воронеж, 1996.
