Рисуночно-проективные методики

p align="left">Внешне простота графических методик, однако, обманчива. Опытный психолог никогда не следует инструкциям по интерпретации подобных рисунков буквально, не дает выводов на основании отдельных элементов и признаков, а учитывает эти признаки в комплексном контексте вместе с известными ему обстоятельствами из жизни ребенка. Если ребенок нарисовал животное с большими зубами и рогами, то это еще ровным счетом ничего не говорит об уровне скрытой агрессивности. Скорее всего бывает так, что эти признаки являются результатом того, что накануне ребенок посмотрел какой-то фильм по телевизору (может быть, даже про животных) и это обыкновенный след временных, преходящих впечатлений.

Многое может рассказать опытному психологу о семейной ситуации ребенка методика «Рисунок семьи» (Хоментаускас, 1987). Около 85% детей 6- 8 лет, нормального интеллекта, проживающих в семье, изображают семью полностью и себя вместе с семьей. Наряду с простейшими индикаторами (психологическую дистанцию с разными членами семьи на рисунке буквально выражает метрическая удаленность изображения «Я» от изображений соответствующих членов семьи), в этой методике существует масса более тонких и сложных для интерпретации индикаторов (графических признаков), однозначный психологический смысл которых может быть надежно раскрыт и объяснен только при соотнесении с комплексной информацией о жизни ребенка в семье, полученной из бесед с ним, родителями, из наблюдений учителя и т.п. Для повышения надежности в фиксации индикаторов в особо важных диагностических случаях к работе привлекается несколько независимых специалистов, и определенное заключение делается только в том случае, если их оценки совпадают11 Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Ч.1. Живое знание. Самара, 1998. С. 204..

1.2. Техника применения проективных методик

Следует специально подчеркнуть, что практически все проективные методики обладают повышенным риском появления таких артефактов, как инструментальные ошибки и ошибки психодиагноста. Первый тип ошибок обусловлен тем, что нельзя наверняка прогнозировать, как именно воспримет проективную методику сам испытуемый. Например, очень часто дети пытаются догадаться, каким бы мог быть в данном случае «правильный» ответ. При этом они, конечно, невольно стремятся выдать наиболее типовой, так называемый «клишированный» ответ, и никакой проекции не происходит. Для сокращения риска инструментальных ошибок необходимо задействовать несколько независимых методик с разным методическим принципом построения.

Ошибки психодиагноста возникают с повышенной вероятностью в тех случаях, когда психодиагност, не имея достаточного профессионального опыта, сам не отдает себе отчета в том, что по отношению к порожденному испытуемым материалу проявляет как бы «вторичную проекцию» - интерпретирует его, исходя из собственных весьма субъективных представлений. При этом нельзя исключить прямую проекцию собственных психических состояний или проблем, которые испытывает в данный момент исполнитель методики. Например, у тревожного исследователя повышается субъективная чувствительность к признакам тревожности (ассимилятивная проекция, или проекция по сходству), а авторитарно-ригидному исследователю в рисунках детей будут мерещиться признаки нонконформизма и анархического беспорядка (контрастная проекция). В ряде случаев плохую службу в интерпретации проективных методик может сослужить предварительное знакомство исполнителя с испытуемым; психодиагност невольно ищет в проективном материале признаки, подтверждающие уже сложившееся у него представление об испытуемом. Сократить вероятность ошибок психодиагноста можно только путем привлечения опытных и независимых исполнителей. Приведенные здесь соображения еще раз иллюстрируют обоснованное требование: выполнение проективных методик - дело психологов, а не педагогов-предметников. Да и не все психологи одинаково готовы к применению этих методик. Подготовленными можно считать только тех, кто прошел специальную стажировку по использованию данной методики на нескольких десятках протоколов под руководством опытного профессионала.

Для исследования межличностных отношений ребенка со сверстниками, родителями и педагогами самым высоким диагностическим потенциалом обладают ролевые игры. В настоящее время к играм обращаются в большей степени как к особому активному методу воспитании и психолого-педагогической коррекции. Но в том, какую роль выбирает для себя - ребенок в ролевой игре, как он относится к назначенной роли, как исполняет он свою роль, какие элементы импровизации вносит он в свою роль от себя, - во всем этом ребенок «проецирует» на игру свои собственные представления о социальном мире. Если ребенок, получив в игре «власть учителя», начинает презрительно высмеивать, понукать и жестоко наказывать своих подопечных, то в этом мы увидим ярчайший пример актуализации неудовлетворенной потребности в отреагировании того антипедагогического стиля поведения каких-то учителей в классе, от которого пострадал данный ребенок или продолжает страдать в данный момент. Безусловно, ролевые игры - очень сложная техника, требующая от исполнителя не только теоретической подготовки, но и определенного личного артистизма, обаяния и находчивости. Созвездием этих качеств вовсе не обязаны располагать даже специалисты-психологи, не говоря про учителей-предметников. Более реальные перспективы в расширении применения ролевых игр в диагностической практике открывают ролевые компьютерные игры, в которых необходимая изобретательность проявлена уже однажды, прежде всего разработчиком компьютерной программы, после чего она может быть размножена и растиражирована на всех компьютерах стандартного типа.

Без активного использования проективных методик в практике школьной психологической службы невозможно решить задачу выявления глубинных причин эмоционально-личностной дезаптации школьников на определенном этапе возрастного развития и социализации11 Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 2000. С. 283..

2. Использование рисуночных проективных методик в диагностике школьного развития

Экспериментальное исследование проходило на базе МОУ СОШ №2 г. Абакана, учащиеся 2А класса (всего 24 человек).

Для исследования был применен цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников11 Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара, 1994. С. 349..

Цвето-рисуночный тест разработан А.О. Прохоровым и Г.Н. Ге-нинг. Он предназначен для диагностики психических состояний младших школьников в ходе учебной деятельности. Он создан на основе обследования около 1000 младших школьников и апробирован в разных школах. Тест имеет высокие корреляты с референтными методиками диагностики психических состояний: тестом Люшера, методикой Лутошкина. Он доступен и удобен в применении как учителем в процессе обучения, так и психологом в условиях психологического консультирования. В рисунках и цвете дети выражают то, что им трудно сказать словами в силу недостаточного развития самосознания, рефлексии и способности к идентификации. Кроме того, вследствие привлекательности и естественности задания, эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта психолога с ребенком, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования.

Для проведения теста необходимо иметь лист белой бумаги и цветные карандаши: красный, желтый, синий, зеленый, черный, коричневый, оранжевый, голубой, розовый. На листе бумаги с левой стороны должен быть нарисован квадрат размером 50x50 мм (правая сторона листа предназначена для рисунка).

Инструкция 1: «Ребята! Перед каждым из вас лежат листок бумаги и цветные карандаши. На листке бумаги с левой стороны нарисован квадрат. Сейчас вы должны будете в этом квадрате цветом нарисовать ваше состояние, т.е. то состояние, которое вы в данный момент испытываете (для учащихся 1-х классов термин «состояние» можно заменить словом «настроение»). Если ваше состояние нельзя нарисовать одним цветом, то разделите квадрат на несколько частей и закрасьте его различными цветами». При этом рекомендуется показать мелом на доске, как можно разделить квадрат (одной диагональю, двумя диагоналями, горизонтальной линией, двумя перпендикулярами на четыре части, горизонталью и перпендикуляром к ней на три части и т.д.)

Если у детей возникнут вопросы, то инструкцию следует объяснить индивидуально.

После того как школьники справятся с заданием, экспериментатор дает инструкцию 2: «Ребята! Сейчас каждый из вас нарисовал свое состояние цветом, а теперь подумайте, на что похоже ваше состояние, в виде какого образа вы могли бы его пред ставить и нарисовать. Это могут быть и окружающие вас предметы: парта, доска, наш класс, а могут быть и предметы, которых здесь нет, но на которые похоже ваше состояние. Например: цветок, мяч, солнце, дождь и т.д. Если вы затрудняетесь нарисовать свое состояние одним предметом или образом, то нарисуйте целую композицию (рисунок). Рисовать нужно на правой стороне листа».

Время для проверки теста не должно ограничиваться.

Ключ к обработке результатов:

Цвет (в квадрате)	Рисунок	Состояние
Красный	Тетрадь Парта Класс Доска и др. Школьные атрибуты	Активность (активация)
Красный, сочетание красного и желтого	Радуга Новый Год, елка Торт, мороженое Конфеты Подарок Горка «5» Солнце Воздушные шары	Радость
Зеленый	Светофор Машина Телевизор Беговая дорожка Жонглер в цирке Классная доска	Внимание, сосредоточение
Розовый	Робот Компьютер Машина Принцесса Кукла	Мечтание, фантазирование
Черный	Дождь Клякса Ребенок спит за партой	Утомление, усталость
Оранжевый	Цветы Дети играют Животные Ребенок помогает старушке	Дружелюбие, доброжелательность
Желтый	Разбитая ваза Ребенок с учительницей, мамой	Искренность
Голубой	Душ Бассейн Море	Бодрость
Синий	Скакалка Волейбол Футбол Поднятая рука	Азарт
Синий	Дети с учительницей, со старшими	Уважение
Коричневый	Поле Скорая помощь Могилка Ребенок упал Мама гладит по голове ребенка	Сочувствие, сострадание

При обработке результатов нужно также учитывать особенности изображения. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры рисунка часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, напряженности, скованности и т.п., тогда как большие размеры часто говорят об обратном.

Пользуясь данной методикой, экспериментатор должен помнить, что динамическая структура психического состояния может и не иметь «монохарактеристики», так как доминирующее значение на какое-то время может приобрести не один, а несколько компонентов психики. Например, в 1-м классе состояние интереса, активации, радости и внимания чаще всего объединены в одно «полисостояние», где ведущим является состояние интереса. Поэтому дети изображают эти состояния одним цветом - красным.

Анализ полученных результатов по цвето-рисуночному тесту А.О. Прохорова и Г.Н. Генинга, представлен в таблице 1.

Таблица 1. Анализ полученных результатов по цвето-рисуночному тесту А.О. Прохорова и Г.Н. Генинга

Цвет (в квадрате)	Количество детей
Красный	18 (80%)
Красный, сочетание красного и желтого	0
Зеленый	1 (3%)
Розовый	1 (3%)
Черный	0
Оранжевый	1 (3%)
Желтый	1 (3%)
Голубой	1 (3%)
Синий	1 (3%)
Синий	1 (3%)
Коричневый	0

Таким образом, из таблицы видно, что 80% детей выбрало красный цвет, это говорит о том, что у данных детей ведущим состояниями являются интерес, активация, радость и внимание; 3% детей выбрало зеленый, розовый, оранжевый, желтый, голубой и синий цвета; черный и коричневый цвет никто не выбрал.

Заключение

Проективные методики - методики, основанные на феномене проекции. Проекция - особый феномен психической жизни, который выражается в приписывании внешним объектам (в частности, другим людям) особых свойств, находящихся в определенной взаимосвязи с психическими свойствами, присущими самому индивиду. Она основана на том, что восприятие и интерпретация действительности, предъявляемых стимулов и пр. в определенной степени зависит от потребностей, мотивов, установок, психического состояния личности.

Теоретические истоки проективных методик находятся, прежде всего, в ассоциативной психологии и психоанализе. Согласно ассоциативной психологии ведущим принципом организации сознания является ассоциация. Данное положение послужило основой возникновения специальной методики - теста свободных словесных ассоциаций, систематизированного Френсисом Галь тоном (1822-1911). Применяя эту методику, экспериментатор по очереди открывал испытуемому список из 75 слов, предлагая ему отвечать на слово-раздражитель первой пришедшей в голову ассоциацией. Время ответа фиксировалось с помощью секундомера. Авторы при создании теста преследовали двоякую цель: получить средство для выявления нарушений в мыслительных процессах и рассмотреть области значимых внутренних конфликтов. Обычно анализируется доля привычных или распространенных ответов, время реакции, нарушение ассоциативных связей, ухудшение воспроизведения при повторном тестировании. Идеи, лежащие в основе данной методики, использовались в дальнейшем при создании специального вида тестового испытания - так называемого детектора лжи.

Методический прием проективных методов заключается в предъявлении испытуемому недостаточно структурированного, неопределенного, незавершенного стимула. Стимульный материал, как правило, не безразличен испытуемому, так как вследствие апелляции к прошлому опыту приобретает тот или иной личностный смысл. Это порождает процессы фантазии, воображения, в которых раскрываются те или иные характеристики личности. При этом происходит проекция (приписывание, перенос) психических свойств испытуемого на материал задания (фотоизображение, рисунок, двусмысленный незавершенный текст, неоднозначную ситуацию, проективную роль и т.п.).

Таким образом, специфика проективного метода состоит в его направленности на выявление прежде всего субъективно-конфликтных отношений и их представленности в индивидуальном сознании в виде «личностных смыслов» или «значимых переживаний». Основой всех проективных методик является возможность посредством косвенного воздействия на значимые области переживания и поведения человека («комплексы») вызывать такие отклики человека на предъявляемый стимул, которые менее всего подвержены тенденции следовать социально приемлемым образцам поведения.

Проективные методики предназначены для исследования тех глубинных индивидуальных особенностей личности, прежде всего мотивационных образований, которые менее всего доступны непосредственному наблюдению или опросу. Эти методы возникли сначала в условиях клиники, но в дальнейшем стали интенсивно использоваться и в экспериментальной психологии.

Применение проективных методик требует высокой профессиональной подготовки и развитой интуиции психолога, проводящего обследование.

Библиографический список

1. Бабинский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.

2. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1979.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997.

5. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Ч. 1. Живое знание. Самара, 1998.

6. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара, 1994.

7. Педагогика / Под ред. В.И. Ядешко. - М.: Наука. 1986. - 786 с.

8. Педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1989.

9. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

10. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 2000.

11. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998.

Страницы: 1, 2