Развитие опосредованной и неопосредованной памяти в подростковом возрасте
p align="left"> где R2 -- число удержанных слов во второй серии, а R3 -- число слов, удержанных в третьей серии.Полученные суммарные результаты по всем четырем сериям опытов приведены ниже.
Серии | Показатели | Дети дошкольного возраста | Дети первого школьного возраста | Дети второго школьного возраста учащиеся V--VI групп (12--16 лет) | Взрослые испытуемые студенты (22--28 лет) | |||
(4--5 лет) | (6--7 лет) | Учащиеся I--II групп (7--12 лет) | Учащиеся III--VI групп (10-14 лет) | |||||
Первая серия | M0 Me M m | - 0,23 0,23 0,1 | 2,0 1,60 1,46 0,2 | 2,0 1,70 1,80 0,1 | 2,0 1,91 1,87 0,1 | 3,0 3,07 3,75 0,1 | 4,0 4,05 4,43 0,3 | |
Вторая серия | M0 Me M m | 3,0 2,17 2,2 0,3 | 5,0 4,83 4,70 0,3 | 6,0 6,17 6,26 0,2 | 8,0 7,21 7,25 0,2 | 0,7 7,62 7,88 0,2 | 9,0 9,71 10,09 0,4 | |
Третья серия | M0 Me M m | - 2,0 2,92 0,2 | 8,0 8,0 8,1 0,8 | 13,0 12,07 11,41 0,3 | 14,0 13,27 12,4 0,3 | 15,0 13,67 13,1 0,2 | 15,0 14,7 14,28 0,2 | |
Четвертая серия | M0 Me M m | - 0,93 1,7 0,4 | 6,0 6,0 5,8 0,9 | 9,0 8,75 8,53 0,3 | 12,0 11,04 10,68 0,3 | 12,0 12,36 11,94 0,2 | 14,0 13,93 13,54 0,2 | |
Среднее арифметическое между показателями второй и третьей серий | 2,31 | 6,95 | 9,97 | 11,54 | 12,82 | 13,92 | ||
Коэффициент относительного повышения | 0,38 | 0,72 | 0,82 | 0,71 | 0,66 | 0,42 |
Экспериментальные данные, полученные А.Н. Леонтьевым, позволяют проследить генезис и структуру форм запоминания. По результатам исследования, у детей младшего дошкольного возраста практически нет различий между непосредственным и опосредствованным запоминанием. У детей семи лет и более старшего возраста, отмечается преобладание опосредствованного запоминания над непосредственным, максимальный же прирост развития памяти приходится на старший дошкольный возраст. Чем старше являются испытуемые, тем больше увеличивается разрыв в пользу опосредствованного запоминания. К пятнадцати годам здоровые дети могут воспроизводить все 100% предъявляемого материала. Более взрослые испытуемые используют уже внутренние средства для организации запоминания и воспроизведения. На основе результатов исследования Леонтьев выдвинул идею о существовании параллелограмма развития памяти, который демонстрирует развитие памяти как высшей психической функции - процесс интериоризации средств запоминания (см. рис.1) [20, 33].
Рис. 1. Параллелограмм развития памяти (по А.Н. Леонтьеву)
1.6.3 Критический анализ и модификация методики А.Н. Леонтьева
С методологической точки зрения работа А.Н. Леонтьева хоть и представляет собой тщательно разработанное исследование, но, разумеется, не являет собой совершенную методику. Можно выделить ряд особенностей этой классической работы, которые ставят под сомнение качество получаемых результатов и самого метода А.Н. Леонтьева. Так, Р. Ван дер Веер отмечает, что эффективность запоминания в серии с использованием картинок после серии с непосредственным запоминанием обусловливается эффектом обучения, а небольшая разница в результатах этих серий у дошкольников объясняется общим недопониманием экспериментального задания [56, p. 241]. Б.Г. Мещеряков и др. [28] указывают на то, что изображения картинок в авторском исследовании неопределенны и малопонятны; в качестве независимой переменной А.Н. Леонтьев считал «уровень образования», что затрудняет сопоставление групп испытуемых с определенным возрастом; в оригинальной методике также отсутствовали инструкции для всех испытуемых и условий запоминания, и, кроме того, в связи с фиксированным порядком следования серий, возможно, имеет место быть влияние на результаты запоминания эффектов порядка. Обобщая все вышеперечисленные особенности методики, скажем, что выделенные недостатки требуют коррекции либо устранения, что и было сделано нами в настоящей работе.
Проведенные нами предварительные пробы в Московском Городском Психолого-Педагогическом Университете в рамках общего исследовательского проекта «Развитие опосредствованной памяти у детей разных возрастов» (рук. - И.А. Корепанова) показали, что первая серия в эксперименте Леонтьева - запоминание бессмысленных слогов неэффективна [51]. Поэтому она была исключена из нашего исследования.
Опираясь на анализ методики А.Н. Леонтьева, осуществленный в бакалаврской работе Е. Кулагиной [17], мы отмечаем, что, с современных позиций исследование Леонтьева представляет собой исследование методом возрастных срезов с применением внутригруппового (внутрисубъектного) экспериментального плана на каждом возрастном уровне. Преимуществом использования внутригруппового плана является снятие проблемы неэквивалентности групп, характерной для межгрупповых планов. При этом сохраняется влияние различных порядковых эффектов, нарушающих внутреннюю валидность эксперимента. В нашем случае порядковые эффекты могли бы обусловливаться неизменяемым порядком проведения разных условий (непосредственное/опосредствованное) для каждого испытуемого. Соответственно, в методике нашего первого (пилотажного) исследования (2006-2007 учебный год) этот недостаток процедуры устранялся при помощи случайного для каждого испытуемого порядка предъявления условий с непосредственным и опосредствованным запоминанием. Однако, анализ способов запоминания, используемых испытуемыми в первой серии пилотажного исследования, показал, что, в некоторых случаях, когда первая серия проводилась после второй, третьей или четвертой, происходило обучение испытуемых опосредствованному способу запоминания. То есть испытуемые начинали использовать в качестве средств для запоминания предметы окружающей обстановки, без дополнительной инструкции спрашивали про возможность использования для запоминания вспомогательного материала, тянулись к карточкам, расположенным на краю стола, и в дальнейшем применяли их в качестве стимула-средства (см., например, протокол первой серии в Приложении 3). В связи с этим порядок следования серий в исследованиях 2008 и 2009 годов был строгим: при первой встрече - всегда первая серия; при второй, третьей и четвертой встрече - вторая, третья, четвертая серии, порядок которых мог варьироваться.
Следует также указать на то, что описание оригинальной методики не является исчерпывающим для дальнейшей репликации этого исследования. В тексте работы Леонтьева не приводятся иллюстрации изобразительного материала, предлагавшегося испытуемым ввиде средств для запоминания. Помимо этого, у Леонтьева отсутствуют тексты инструкций для всех серий (есть только инструкция: см. [22, с. 78]) и для всех возрастных групп, хотя очевидно, что инструкции для дошкольников должны существенно отличаться от инструкций для студентов. Однако заметим, что приведенный Леонтьевым текст инструкции вполне подходит для учащихся подросткового возраста, и, следовательно, соответствует условиям данной исследовательской работы.
Кроме того, отметим, что для внутригруппового плана нашего эксперимента характерен еще один фактор, потенциально снижающий внутреннюю валидность исследования. Он заключается в отсутствии варьирования материала для запоминания (списка слов) при его предъявлении испытуемым. В исследовании А.Н. Леонтьева фактически не использовались какие-либо защитные способы для уменьшения влияния этого фактора. В нашей методике, напротив, была введена дополнительная мера - для каждого испытуемого был изменен порядок предъявления слов. В соответствии со списком из классического исследования слова были пронумерованы и затем зачитывались испытуемым в определенной для каждого последовательности.
Таким образом, подводя итог, скажем, что повторение оригинального исследования А.Н. Леонтьева представляет собой интересную задачу, не теряющую актуальности в современных условиях, но требующую продуманного и скрупулезного подхода. Качественное преобразование процедуры эксперимента с дальнейшей ее репликацией обеспечивает надежность и валидность результатов исследования, с соразмерным представлением в них изучаемого нами явления, а именно непосредственной и опосредствованной памяти в подростковом возрасте.
1.7 Метод репликации в психологических исследованиях
Повторение классических исследований в современных социокультурных условиях представляет собой способ прослеживания особенностей изменения и развития различных психологических характеристик в зависимости от измененной исторической ситуации. В настоящее время жизнь людей значительно меняется благодаря современным опосредующим средствам связи (мобильная связь, Интернет), благодаря электрооборудованию, активно применяющемуся в быту и на производстве, различным технологичным устройствам. Следовательно, социальная ситуация развития ребенка, живущего в наше время, отличается от той, что была ранее, скажем, в начале XX века. А это значит, что и данные классических исследований в области психологии, выявленные в прошлом веке, могут терять свою актуальность и не вполне соответствовать картине развития современного человека. Для примера приведем масштабное исследование Н.Н. Толстых, в котором изучалась мотивация и временная перспектива будущего российских подростков с помощью метода мотивационной индукции Ж. Нюттена. Для выявления личностных мотивов в основу метода Ж. Нюттерном был положен проективный прием неоконченных предложений. Выборка состояла из выпускников средних общеобразовательных школ г. Москвы восьмидесятых, девяностых годов и подростков начала XIX века. Данное исследование показало, что «за последние 20-30 лет значительно изменились характеристики мотивационно-потребностной сферы, временной перспективы, жизненных стратегий российских юношей и девушек» [50, с.149]. По сравнению с подростками восьмидесятых годов современные молодые люди демонстрируют большую самостоятельность, активность, их уровень притязаний возрос, а для стратегий их поведения характерна более далекая временная перспектива. Результаты исследования Н.Н. Толстых подтверждают тот факт, что психологические особенности людей меняются с течением времени. Поэтому следует говорить о возникновении определенной задачи - сравнения данных о психическом развитии детей и подростков в разных социокультурных условиях. Для этого в психологии используется метод репликации психологических исследований.
