Развитие мышления у ребенка

ля того чтобы имело место умозаключение, нужно, чтобы субъект соотнес содержание заключения с содержанием посылок и в его сознании отразились объективные связи между ними. Пока содержание посылок и заключения дано в сознании рядоположно, умозаключения - несмотря на наличие и посылок и заключения - еще нет.

Развитие умозаключающего мышления означает, что содержание объективной действительности перестало быть для субъекта рядоположением отдельных элементов, что между ними раскрылись связи и образовались включения [3, C. 114].

Наглядные схемы играют значительную роль в процессе умозаключения. В простых умозаключениях, как показало экспериментальное исследование, на основе посылок обычно возникает более или менее схематическое представление о фактическом положении вещей; с него мы затем как бы «считываем» новое содержание заключения. Такими наглядными схемами пользуются не только тогда, когда речь в умозаключении идет о наглядных свойствах вещей - пространственных или временных, а также и тогда, когда операция умозаключения совершается над такими отношениями, как-то: более или менее одаренный, умный, ценный и т.п., которые, не будучи сами наглядными, могут быть наглядно представлены. Если умозаключение в логическом плане может совершаться не на основе наглядной схемы, то в своем фактическом протекании оно нередко совершается при помощи такой схемы.

Глава 2. Развитие мышления у ребенка

Изучение развития ребенка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес.

Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития ребенка, развитие его познавательной деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления.

О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними.

Детальное изучение мышления требует выделения и специального анализа различных его процессов, сторон, моментов - абстракции и обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т.д. Но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов.

Интеллектуальное развитие ребёнка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление - последовательные ступени интеллектуального развития. Генетически наиболее ранняя форма мышления - наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребёнка можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни, ещё до овладения им активной речью. Уже первые предметные действия ребёнка обладают рядом важных особенностей. При достижении практического результата выявляются некоторые признаки предмета и его взаимоотношения с другими предметами; возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования. Ребёнок сталкивается с предметами, созданными руками человека, и т.о. вступает в предметно-практическое общение с другими людьми. Первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомства ребёнка с предметами и способами их употребления. Общественно выработанные обобщённые способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребёнок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта [1].

Наглядно-образное мышление возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчётливо воспринимать и наглядно представлять объект. Т.е. дошкольники мыслят лишь наглядными образами и ещё не владеют понятиями (в строгом смысле).

Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребёнка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение систем понятий по различным предметам. Эти сдвиги выражаются в познании всё более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслительных операций, возникновении новых мотивов познавательной деятельности [6, C, 93]. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции ещё связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным.

У детей овладение понятием в значительной степени зависит от опыта, на который они опираются. Значительные трудности возникают тогда, когда новое понятие, обозначаемое определенным словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словом у ребёнка, т.е. с тем содержанием данного понятия (часто неправильным или неполным), которым он уже владеет. Чаще всего так бывает в тех случаях, когда строго научное понятие, усваиваемое детьми в цоколе, расходится с так называемым житейским, донаучным понятием, уже усвоенным ими вне специального обучения, в процессе повседневного общения с другими людьми и накопления личного чувственного опыта (например, птица это животное которое летает, поэтому бабочки, жуки, мухи относятся к птицам, а курица, утка -- нет, они не летают. Или: хищные животные «вредные» или «страшные», например крысы, мыши, а кошка не хищник, она домашнее животное, ласковая).

Младшие школьники овладевают уже и некоторыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у них развивается - сначала в простейших формах - словесно-логическое мышление, т.е. мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает теперь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлечённых понятий и рассуждений.

«Развитие процессов, приводящих в последствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психическую основу процесса образования понятий» [3, с. 130].

Данные наблюдения детей говорят о том, что ребенок рано начинает делать «выводы». Было бы неправильно отрицать у детей дошкольного и даже, может быть, преддошкольного возраста возможность делать некоторые «умозаключения»; но было бы совершенно неосновательно приравнивать их к умозаключениям взрослых, в частности к тем формам умозаключения, которыми пользуется научное знание.

Мальчик в возрасте 4 лет 6 мес обращается к отцу: «Папа, небо больше, чем земля, да, да, я знаю это. Потому что Солнце больше, чем Земля (это он узнал от взрослых еще прежде), а Вера (старшая его сестра) только что мне показала, что небо больше, чем Солнце». А через 3 месяца летом после прогулки у ручья: «Камни тяжелее, чем лед». - «Откуда ты это знаешь?» - «Потому что лед легче воды; они в воде идут ко дну». Этот ребенок сопоставлял наглядные ситуации своего опыта и сведения о предметах, полученные им от взрослых [7, C. 285].

Вышеприведенный факт ярко вскрывают особенности типичных для дошкольника умозаключений. Его мысль функционирует еще внутри восприятия. Поэтому его умозаключение сплошь и рядом совершается посредством переноса целых наглядных ситуаций; заключение идет от единичного факта к единичному факту.

Для характеристики специфической формы этих детских умозаключений, господствующей в дошкольном возрасте, психолог В.Штерн ввел термин трансдукция, отличающий ее как от индукции, так и от дедукции. Трансдукция - это умозаключение, переходящее от одного частного или единичного случая к другому частному или единичному случаю, минуя общее. Трансдуктивные умозаключения совершаются на основании сходства, различия или по аналогии. Отличает их от индукции и дедукции отсутствие общности. Пиаже правильно отметил, что Штерн дал лишь описание, а не объяснение трансдукции. Отсутствие обобщения в трансдукции есть в действительности не первичная, не определяющая ее черта. Ребенок в трансдукции не обобщает, потому что и поскольку он не может вычленить существенные объективные связи вещей из случайных сочетаний, в которых они даны в восприятии. В трансдукции сказывается ситуационная привязанность мышления дошкольника. Но трансдукция никак не является все же единственной ведущей формой умозаключения у дошкольника. Развитие форм детского мышления неотделимо от развития его содержания, от ознакомления ребенка с конкретной областью действительности. Поэтому появление более высоких видов умозаключения происходит вначале, так сказать, не по всему фронту интеллектуальной деятельности, а отдельными островками, в первую очередь там, где знакомство ребенка с фактами, связь его с действительностью оказывается наиболее глубокой и прочной.

Элементарные причинные зависимости рано подмечаются детьми, как о том свидетельствуют многочисленные наблюдения. Однако нельзя, конечно, приписывать ребенку-дошкольнику обобщенное понимание сложных причинных зависимостей. Мыслительная деятельность ребенка развивается сначала по преимуществу в процессе наблюдения, в теснейшей связи с восприятием. Очень поучительно и рельефно она выступает в попытках понять, объяснить наблюдаемое при восприятии картинок. Для объяснения их содержания дети сплошь и рядом прибегают к целому ряду рассуждений и умозаключений.

Пока общее еще не осознается как всеобщее, основанное на существенных связях, а сводится к собирательной общности частного, умозаключение у ребенка сначала обычно сводится к переносу по аналогии с одного частного случая на другой или с частного на общее как собирательную совокупность частных случаев (приближаясь к тому, что в логике называли индуктивным умозаключением, через простое перечисление) и с общего как такой совокупности частных случаев на один из них. В основе этих умозаключений ребенка посредством переноса лежат случайные единичные связи, отношения внешнего сходства, более или менее случайные причинные зависимости. А иногда у ребенка встречаются «умозаключения» от наличия одного предмета или признака к другому в силу установившейся между ними прочной ассоциативной связи по смежности. Пока ребенок не в состоянии вскрыть существенные, внутренние связи, его умозаключения легко соскальзывают на облеченные во внешнюю форму умозаключений переносы внешних ассоциативных связей с одной ситуации на другую. Но наряду с этим в областях, практически более знакомых и близких ребенку, у него начинают появляться подлинные индуктивно-дедуктивные, конечно, элементарные умозаключения.

Таким образом, анализ мышления ребенка обнаруживает у него относительно очень рано - в дошкольном возрасте и даже в начале его - зарождение многообразной мыслительной деятельности. У маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже пробудилось подлинное мышление. Между мышлением ребенка и мышлением взрослого человека существует, таким образом, очевидная преемственная связь [7, с. 287-289].

Только при превращении ребенка в подростка становится принципиально возможным переход к мышлению в понятиях.

Л.С. Выготским выделяются три основные стадии развития понятий и, соответственно, понятийного мышления.

Первой стадией в образовании понятий является образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение некоторой совокупности предметов, объединяемой без достаточного внутреннего родства и отношения между образующими ее частями. Значением слова на этой стадии развития является неопределенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ. В формировании этого образа решающую роль играет синкретизм детского восприятия или действия, поэтому этот образ крайне неустойчив.

Вторая большая ступень в развитии понятий охватывает много разнообразных в функциональном, структурном и генетическом отношениях типов одного и того же по своей природе способа мышления. Данное мышление называется Выготским мышлением в комплексах. Это значит, что обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплексы отдельных конкретных предметов или вещей, объединенных уже не только на основании субъективных связей, но на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами.

Значения слов на этой стадии развития точнее всего могут быть определены как «фамильные имена» объединенных в комплексы или группы предметов. Самым существенным для построения комплекса является то, что в его основе лежит не абстрактная и логическая, а вполне конкретная и фактическая связь между отдельными элементами, входящими в его состав. Комплекс, как и понятие, является обобщением или объединением конкретных разнородных предметов. Но связь, положенная в основу обобщения, может быть самого различного типа. Любая связь может привести к включению данного элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии [3].

Мышление в комплексах включает в себя несколько промежуточных этапов: 1) объединение предметов в «коллекции» - взаимное дополнение предметов по какому-либо одному признаку; 2) «псевдопонятие» -- комплексное объединение ряда конкретных предметов, которые фенотипически, по своему внешнему виду, по совокупности внешних особенностей, совершенно совпадают с понятием, но по своей генетической природе, по условиям своего возникновения и развития, по причинно-динамическим связям не является понятием.

Ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, что и взрослый, и это основа для понимания между ними, но мыслит с помощью иных интеллектуальных операций.

Понятие в его естественном и развитом виде предполагает не только объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, оно также предполагает выделение, абстрагирование отдельных элементов и умение рассматривать их вне конкретной и фактической связи, к которой они даны в опыте. Стадия развития понятий также разбивается на несколько подстадий: 1) стадию потенциальных понятий и 2) стадия истинных понятий. Только овладение процессом абстрагирования и развитие комплексного мышления способно привести ребенка к образованию истинных понятий. Решающая роль в образовании истинного понятия принадлежит слову. «Из синкретических образов и связей, из комплексного мышления, из потенциальных понятий, на основе употребления слова в качестве средства образования понятия возникает та своеобразная сигнификативная структура, которую мы можем назвать понятием в истинном значении этого слова» [3, с. 171].

Именно в среднем и старшем школьных возрастах школьникам становятся доступными более сложные познавательные задачи [2, C. 48]. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в новых ситуациях. Формируется система взаимосвязанных, обобщённых и обратимых операций. Развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от его развёрнутых форм к свёрнутым формам. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному мышлению.

Интеллектуальное развитие ребёнка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготовляет последующие. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются. Так, наглядно-действенное мышление, характерное для дошкольников, у школьников приобретает новое содержание, находя, в частности, своё выражение в решении всё усложняющихся конструктивно-технических задач. Словесно-образное мышление также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразительного искусства, музыки.

Заключение

Основные формы мышления могут быть установлены в зависимости от качества используемых субъектом понятий, поскольку именно понятие выступает специфическим содержанием мышления. Л.С. Выготский различает три основные стадии понятийного мышления, каждой из которых соответствует своя форма понятия: синкретическое мышление, мышление в комплексах (использующее вначале понятия-коллекции, а после переходящее к псевдопонятиям) и собственно понятийное мышление

В мышлении понятия не выступают разрозненно, они определенным способом связываются между собой. Формой связи понятий друг с другом является суждение. В каждом суждении устанавливается некоторая связь или некоторое взаимоотношение между понятиями, и этим самым утверждается наличие связи или взаимоотношений между объектами, охватываемыми соответствующими понятиями.

Вообще говоря, суждения образуются в мышлении двумя основными способами: непосредственно и опосредованно. В первом случае с помощью суждения выражается результат восприятия. Во втором случае суждение возникает в результате особой мыслительной деятельности, называемой умозаключением. В процессе этой мыслительной деятельности обычно осуществляется переход от одного или нескольких связанных между собой суждений к новому суждению, в котором содержится новое знание об объекте изучения. Этот переход и является умозаключением, которое представляет собой высшую форму мышления. Умозаключение отличается (как форма мышления) от понятия и суждения тем, что оно представляет собой логическую операцию над отдельными мыслями.

Список использованной литературы

Большой психологический словарь / Под общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. - 672 с.

Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

Крутецкий В.А.. Психология. - М.: Просвещение, 1974.- 304 с.

Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлинского. - М.: Наука, 1982. - 387 с.

Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). - М.: Изд-во МГУ, 1972. - 152 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712.

Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). - М.: Гардарики, 2004. - 349 с.

Психология развития - Спб.: Изд-во Питер, 2000. - 992 с.

Страницы: 1, 2, 3