Психологічна самореалізація молодшого школяра засобами мистецтва
p align="left">На другому етапі констатувального експерименту експертам було запропоновано анкету для визначення рівнів (високий, середній, низький) вираженості показників самореалізації молодших школярів від першого по четвертий класи (n=200), які не займалися художньотворчою діяльністю за межами загальноосвітньої програми. Емпіричними методами виявлено, що протягом вікового періоду поступово зменшується кількість дітей з високим (з 24% до 8%) та середнім (з 56% до 36%) рівнем розвитку мотивації досягнення успіху. Число осіб з низьким рівнем прояву даного показника протягом вікового періоду зростає у 2,8 раза. Низький рівень притаманний 56% учнів четвертого класу. У процесі дослідження встановлено, що число дітей з низьким рівнем впевненості у собі протягом вікового періоду зменшується на 12% і становить 24% дітей у четвертому класі. Простежується незначна позитивна динаміка росту числа осіб з високим (з 16% до 20%) та середнім (з 48% до 56%) рівнем впевненості у собі протягом вікового періоду. Виявлено несуттєве зростання кількості дітей з високим рівнем незалежності протягом вікового періоду, що збільшується з 12% до 20%. Число дітей із середнім рівнем прояву незалежності протягом вікового періоду збільшується на 10% і становить 52% дітей. Кількість учнів з низьким рівнем незалежності зменшується на 18% у четвертому класі порівняно з їх кількістю у першому і становить 28% дітей. Отже, за оцінками експертів у молодшому шкільному віці переважає кількість осіб із середнім рівнем прояву мотивації досягнення успіху, впевненості у собі та незалежності (44%, 52% та 48% відповідно) і з низьким рівнем прояву даних показників (41%, 30% та 35,5% відповідно). До вибіркової сукупності другого етапу дослідженя було відібрано 120 дітей початкових класів загальноосвітньої школи №1. З них було сформовано дві експериментальні групи по 40 учнів у кожній, які виявили бажання займатися у Науково-дослідному експериментальному центрі дитини Національного університету „Острозька академія” за спеціальною програмою та одну контрольну групу дітей (n=40), що навчалися за загальноосвітньою програмою. Кожна з груп включала в себе учнів першого (n=10), другого (n=10), третього (n=10) та четвертого (n=10) класів. Для визначення мотиваційного полюсу дитини використовувалася методика „Мотивація успіху і страх невдачі” А.Реана, що складається з 20 тверджень та дає змогу виявити домінування мотивації сподівання успіху чи страху невдачі. У ході дослідження відповідно до набраної кількості балів (максимально можлива - 20) визначено, що у більшості дітей молодшого шкільного віку мотиваційний полюс чітко не виражений. Однак в учнів першого класу мотиваційний полюс ближчий до мотивації „прагне до успіху”, а домінуючою мотивацією є сподівання успіху (середнє значення даного показника у дітей контрольної групи на початку вікового періоду =12, середнє квадратичне відхилення ? = 3,1, першої експериментальної групи =12,2 (?=2,7), другої експериментальної групи =12,3 (?=3,4), а в учнів четвертого класу - мотиваційний полюс ближчий до мотивації „уникнення невдачі”, у цьому ж віці домінуючою мотивацією є страх неуспіху і невдачі (=10 (?=2,8), =8,9 (?=2,7) та =8,6 (?=3,2) відповідно у дітей контрольної, першої та другої експериментальних груп). Отже, кількість дітей з домінуючою мотивацією сподівання успіху, яка в першому класі контрольної групи становить 30%, а в першій та другій експериментальних групах вона однакова (по 40%), протягом вікового періоду спадає на 20%, 40% та 30% відповідно в контрольній, першій та другій експериментальних групах.
З метою виявлення рівня впевненості у собі використовувався дитячий варіант особистісного опитувальника Р.Кеттела з десятибальною шкалою оцінки. За рівнем впевненості у собі можна було судити про рівень тривожності та самооцінку учнів, а тому опитувальник було доповнено методикою самооцінки Дембо-Рубінштейн. За результатами дослідження, на початку вікового періоду переважає низький рівень показника: =2,9 (?=1,7) - у дітей контрольної групи, =3,1 (?=1,9) - першої експериментальної та =3,2 (?=2) - другої експериментальної груп і середній рівень: =4,1 (?=2,2) - у дітей контрольної, =4 (?=2) - першої експериментальної та =4,1 (?=2,2) - другої експериментальної груп на кінець вікового періоду. Отже, кількість дітей із середнім та високим рівнем впевненості у собі протягом вікового періоду зростає з 30% до 50% в контрольній, з 40% до 60% у першій експериментальній та з 40% до 50% у другій експериментальній групах.
Показник незалежності, визначений за опитувальником Р.Кеттела, дозволив зробити висновок про самоконтроль дитини. Середні значення даного показника самореалізації молодшого школяра протягом вікового періоду зростають від =2,1 (?=1,2) до =3,6 (?=1,9) у дітей контрольної групи, від =2,2 (?=1,6) до =3,8 (?=2,1) в учнів першої експериментальної групи та від =2,3 (?=1,3) до =3,9 (?=2) в учнів другої експериментальної групи. Отже, число дітей із середнім та високим рівнем незалежності становить у контрольній, першій та другій експериментальних групах першого класу відповідно 10%, 10% та 20%, що до кінця вікового періоду зростає на 30%, 40% та 30% відповідно.
Результати констатувального експерименту, підтверджені експертами, допомогли з'ясувати особливості самореалізації дітей молодшого шкільного віку та виявити несприятливі тенденції у її функціонуванні. У процесі дослідження обґрунтовано важливість художньої творчості як чинника стимулювання самореалізації молодшого школяра. Мотив самопізнання, який є необхідною складовою цієї діяльності, спонукає до актуалізації своїх можливостей, відкриття та презентацію себе, виражених почуттями задоволення, відповідальності та успіху.
У третьому розділі - „Стимулювання самореалізації молодшого школяра засобами мистецтва” - запропоновано прикладну модель (рис.1) і програму стимулювання самореалізації молодшого школяра засобами мистецтва та здійснено експериментальну перевірку її ефективності.
Прикладна модель, яка включає різноманітні завдання, задовільняє потребу молодшого школяра в соціальній адаптації через його самореалізацію засобами мистецтва. При визначенні етапів самореалізації молодшого школяра та принципів психолого-педагогічної підтримки нами був врахований досвід В.Зарицької щодо формування у старшокласників здатності до самореалізації та Т. Більгільдєєвої щодо створення умов для самореалізації молодших школярів. Організація творчої діяльності у сфері мистецтва передбачає виконання завдань, визначених відповідно до трьох фаз включення індивіда у спільноту (за А.Петровським).
Потреба в соціальній адаптації | ||||||||||
Психолого-педагогічна підтримка | ||||||||||
Мистецтво як художньотворча діяльність | ||||||||||
Мотиваційна сфера | Пізнавальна сфера | Емоційна сфера | Поведінкова сфера | |||||||
Завдання: актуалізація мотивів успіху в навчально-пізнавальній діяльності | Завдання: трансформація мотиву пізнання в самопізнання | Завдання: створення емоційного комфорту та оптимістичного настрою | Завдання: формувати властивості успішної особистості | |||||||
Етапи самореалізації особистості та відповідний спосіб організації діяльності | ||||||||||
Самоактуалізація особистості | Самовизначення особистості | Самопрезентація особистості | ||||||||
Створення ситуації новизни (адаптація) | Створення ситуації вибору (індивідуалізація) | Створення ситуації успіху для кожного (інтеграція) | ||||||||
Самореалізація молодшого школяра |
Рис. 1. Прикладна модель стимулювання самореалізації молодшого школяра засобами мистецтва
Програмою стимулювання самореалізації молодшого школяра засобами мистецтва враховано те, що комплексний розвивальний ефект театрального мистецтва переважає над іншими різновидами мистецтва, оскільки, органічно поєднуючи різні види останнього, передбачає найбільш інтенсивне залучення глядача. Заняття в рамках першої експериментальної групи відбувалися гомогенними віковими підгрупами, що відповідали учням першого, другого, третього та четвертого класів. З метою перевірки гіпотези підгрупи другої експериментальної групи мали гетерогенний склад. Заняття відбувались у спеціально обладнаному приміщенні двічі на тиждень і тривали 40-80 хв. протягом навчального року. Реалізація програми здійснювалася на засадах структурно-динамічного підходу з опорою на принцип єдності свідомості і діяльності.
Програма була розгорнута в три етапи, що реалізовували завдання прикладної моделі. Метою першого етапу програми було ознайомлення учнів з основами, функціями та вербальними й невербальними засобами вираження художнього образу у театральному мистецтві. Кінцевий результат даного етапу передбачав не лише формування в учнів свідомого й компетентного ставлення до театрального, музичного, хореографічного та образотворчого мистецтв, але і формування спеціальних комунікативних умінь, що забезпечували адаптацію до учнівського колективу, з використанням різноманітних ігор, вправ, етюдів та ін. Ситуації вибору, що створювалися на другому етапі програми стимулювали учнів до пізнання та відкриття себе в одному з вищезазначених видів мистецтва, що, в свою чергу, спонукало до презентації себе у спільно організованій музично-театральній постановці, яка була кінцевим продуктом третього етапу програми. Виконанню завдань прикладної моделі сприяли забезпечені програмним змістом сенсові установки, що актуалізовувалися при обранні і виконанні обраної ролі як з класичного, так і з авторського дидактичного матеріалу.
