Психологические особенности раннего детства
p align="left">Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться без предмета или с предметом, который ему не соответствует, оно теряет свое практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребенок пьет из кубика, то это уже не питье, а обозначение питья. Следом за обозначением действия возникает и обозначение предмета, замещение одного предмета другим. Кубик используется в качестве чашки. Но, как мы видели, сначала ребенок не осознает замещение, не дает предмету-заместителю названия замещаемого предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения действий с предметами-заместителями. Его возникновение свидетельствует о зарождении знаковой функции сознания.Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми).
Усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого - важный поворотный пункт в осознании ребенком окружающего мира. Он обнаруживается не только в игре, но и в других видах деятельности. Знаковая функция дает толчок к превращению каракуль в изобразительную деятельность; именно благодаря ей ребенок начинает видеть в нанесенных каракулях изображения предметов. Рисование и игра при этом тесно связаны между собой: ребенок часто дополняет изображения игровыми действиями, придающими им то или иное значение. В период зарождения знаковой функции дети склонны, пользуясь малейшим намеком, усматривать изображения, точнее, обозначения знакомых предметов буквально во всем. Знаковая функция, даже в ее простейших формах, начинает влиять на мышление ребенка. Вместе с представлениями о реальных действиях с реальными вещами он начинает использовать в наглядно-образном мышлении и образы, обозначающие эти действия и вещи, выделяющие в них именно те стороны, которые важны для решения конкретной задачи. Конечно, эти действия лишь намечаются и являются предпосылкой обобщенности мышления.
Таким образом, особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что разные его стороны - развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания - с другой, пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь впоследствии, в дошкольном возрасте, эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления.
Зарождение знаковой функции есть одновременно и зарождение воображения ребенка, а также новое условие развития памяти.
Возникновение воображения. Начав устанавливать связь между заменителем и обозначаемым предметом, ребенок впервые приобретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или то, что изображено на рисунке.
Воображение в раннем возрасте работает прежде всего на воссоздание того, что предлагается в словесном описании или в рисунке. Воображение в этот период работает скорее как механизм, а не как активная деятельность: оно обычно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса и эмоций. В своих играх ребенок обычно воспроизводит действия и ситуации, заимствованные от взрослых, не строя собственного замысла. Типичное проявление ребенка в деятельности: рисуя или конструируя, он исходит из усвоенных прежде действий, и только полученный результат «требует» от него соответствующего образа. Так, рассматривая нанесенные на бумагу каракули, ребенок спрашивает самого себя: «Это те?» Затем, сосредоточившись на конфигурации каракулей, вдруг «узнает»: «Это птички набегали тут». Слушая сказки, ребенок пытается представить себе их персонажи, события, ситуации. Однако в связи с тем, что запас его жизненных впечатлений ограничен, он не умеет переработать их в соответствии с описанием. Ребенок раннего возраста склонен устанавливать «прямое замыкание» между тем, о чем он слышит от взрослого, и образами реальных предметов, сформированными в личном опыте. Слушая сказку про деда и бабу, он тут же вспоминает собственных дедушку и бабушку, а слушая про волка, представляет конкретное изображение на картинке. К концу раннего возраста ребенок нередко стремится «сочинять» собственные сказки, рассказы. Это, однако, не более чем мозаичное варьирование собственным опытом.
Возникновение воображения при всей его первоначальной ограниченности имеет неоспоримое значение для умственного развития. В то же время сама возможность «сочинять», «воображать» по собственному хотению, по собственному велению создает особую ситуацию выделения себя как источника воображения и поднимает в ребенке восхитительное чувство своей самости, своего волеизъявления. Произвольность решения начать воображение как деятельность, в которой создается особая новая реальность, поднимает в ребенке чувства, влияющие и на развитие его как личности.
Особенности памяти. В раннем возрасте память ребенка развивается чрезвычайно интенсивно. За первые три года ребенок осваивает действия, которые ориентируют его в собственной телесной активности в отношении к самому себе и к окружающему миру. За это же время ребенок проходит путь от бессловесного новорожденного до говорящего общающегося человека: достаточно вспомнить так называемый сенситивный период речи ( с 1 года 6 мес. до 3 лет), когда дети овладевают родным языком. В усвоении первоначального опыта принимают участие двигательная, эмоциональная и образная память. Преобладают в этот период двигательная и эмоциональная память. Ребенок лучше запоминает собственные движения, действия, переживания.
Память в раннем возрасте становится ведущей функцией, она принимает участие в развитии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т.п., возникающие в результате практической деятельности ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшего познания.
Память в раннем возрасте полностью непроизвольна: никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить что-либо ребенок не выполняет. Дети раннего возраста, которым много читают, нередко поражают взрослых тем, что запоминают наизусть длинные стихи и сказки. Если при рассказывании сказки изменить порядок изложения, то ребенок с возмущением поправляет неточность. Такое запоминание, однако, ничего не говорит ни об общем умственном развитии ребенка, ни об индивидуальных особенностях его памяти. Это - результат общей пластичности нервной системы, мозга, свойственной всем детям раннего возраста. Для запоминания имеет значение частота повторения действий. Только повторяющиеся действия, слова, способы общения, реализуемые в социальной среде, в которую погружен ребенок, формируют и поддерживают запечатления, ложащиеся в основу долговременной памяти ребенка. Социальная жизнь трансформирует познание через воздействие таких значимых посредников, как язык (знаки), содержание взаимодействий субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правила, предписанные мышлению и нравственным нормам, обеспечивающим систему отношений.
Все богатство трансформаций, происходящих в природной, предметной и социальной среде, определяет развитие памяти. На базе овладения человеческими действиями и овладения языком и через социальные отношения появляются основания, которые обогащают и очеловечивают память. Именно в раннем возрасте ребенок вступает на путь развития собственно человеческой памяти. Долговременная память как отражение прежнего опыта, сохраненного не в зеркальном, а в измененном виде благодаря возникающей личной позиции и эмоциональной оценке того, что происходило, развивается именно в тот период, когда ребенок начинает строить образы воображения и чувствовать себя источником воображения. До трех лет воспоминания о самом себе и об окружающем обычно не сохраняются, так как до этих пор ребенок не может рассматривать последовательность событий в контексте движущегося времени жизни, в единстве и тождественности «Я». Только тогда, когда у ребенка «складывается первый абрис детского мировоззрения», происходит аккумулирование закона амнезии раннего возраста.
2. Эмпирическое исследование умений и навыков ребенка
2.1 Цель и методы исследования
Тема исследования: наблюдение за умениями и навыками ребенка 1 года 10 месяцев.
Цель: выявить достигнутые умения и навыки.
Метод исследования: наблюдение.
1 год.
Ш Адекватно реагирует на окружающую обстановку;
Ш Ходит, держась за руку или за какой-нибудь предмет мебели;
Ш Вертится во все стороны, становится непоседливым;
Ш Выполняет целенаправленные действия, например точно берет нужный ему предмет;
Ш Выражает чувства, в частности, не только плачем, но и вполне осознанной улыбкой, жестом и взглядом;
Ш Постоянно кидает вещи на пол;
Ш Умело ест, выбирает любимые продукты и отдает им предпочтение;
Ш Подолгу лепечет и произносит различные слоги;
Ш Все берет в рот, чтобы изучать;
Ш Понимает отдельные слова, например слово «нельзя», но далеко не всегда слушается;
Ш Вынимает игрушки из коробки и кладет их обратно;
Ш Пьет из чашки;
Ш Играет в «ладушки»;
Ш Катает мячик;
Ш Произносит слова «мама» и «папа» и другие слова;
Ш Рисует каракули;
Ш Отвечает жестом, например протягивает руку;
Ш Хорошо ходит.
1.5 года.
ь Говорит около 20 слов;
ь Указывает на желаемый предмет;
ь Хорошо ходит;
ь Носит предметы;
ь Садится на корточки;
ь Садится на детский стул;
ь Пользуется ложкой, хотя и не всегда;
ь Осознанно указывает на части тела;
ь Выполняет простые указания;
ь Выполняет просьбы, несопровождаемые жестом;
ь Определяет картинку по названию, строит башню из кубиков;
ь Самостоятельно играет;
ь Снимает шапку, носки и туфли;
1 год 10 месяцев.
v Хорошо ходит и резво бегает;
v Поднимается и опускается по лестнице;
v Лазает по диванам и креслам;
v Пытается сам одеваться и раздеваться;
v Кормит игрушки и животных;
v Копирует взрослых;
v Выражает различные эмоции: гнев, страх, раздражение, радость, удовольствие, резкий протест;
v Играет с родителями;
v Прыгает;
v Крепко держит ручку или карандаш;
v Переворачивает страницы;
v Просится на горшок;
v Чертит разные кривые линии;
v Поет песни;
v Называет части тела;
v Определяет 4-5 картинок и указывает на них;
v Понимает много слов.
Заключение
В данной работе было рассмотрено психическое развитие ребенка в раннем детстве. Работа состоит из двух глав. В первой главе были рассмотрены теоретические аспекты данного возраста. Она состоит из трех пунктов. В первом пункте данной главы была раскрыта общая характеристика раннего детства, во втором пункте - речевое развитие, а в третьем - умственное развитие. Во второй - эмпирическое исследование умений и навыков ребенка.
Начиная ходить, дети открывают для себя возможности своего тела и способы управления им. Они учатся самостоятельно кушать и одеваться, пользоваться туалетом и осваивают новые способы передвижения. Когда ребенку удается сделать что-то самостоятельно, он обретает чувство самоконтроля и уверенности в себе. Но если ребенок постоянно терпит неудачи и его за это наказывают или называют неряшливым, грязным, неспособным, плохим, он привыкает испытывать стыд и сомнение в собственных силах.
Забота о ребенке значительно влияет на темп и качество раннего развития речи. Детские разговоры начинаются с освоения контроля обмена сообщениями, хотя самые ранние попытки детей общаться часто представляют собой коллективные монологи. По мере продолжения развития навыков разговора дети вскоре начинают осваивать прагматические аспекты языка, отражающие контекст и культуру. Сюжетно-ролевая игра особенно важна для развития социальных навыков и когнитивного, а также для многих других аспектов развития.
Список литературы
1. Белянин В.П. Психолингвистика. М - 2004 г.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь М. - 1999г.
3. Гаврикова Э.О. Формирование антропонимии в детском речевом сознании. Тюмень - 2005 г.
4. Ковшиков В.А. Психолингвистика: теория речевой деятельности. М - 2007 г.
5. Леонтьев А. А. основы психолингвистики М. Академия - 2005 г.
6. Лурия А. Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. М - 2002г.
7. Лурия А. Р. Речь и мышление. М. - 1975г.
8. Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов. М. Просвещение 1971 г.
9. Морли Т. Е. Развитие и нарушение речи у детей. Лондон - 1992 г.
10. Мухина В. С. Детская психология: учеб. пособ. для студ. ВУЗов. М.:Просвещение 1985г.
11. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство. М.: Академия 2000 г.
12. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М. - 1995
13. Пиаже Жан. Речь и мышление ребенка М. -1999г.
14. Пиаже Жан. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Просвещение .М. -1969г.
15. Портнов А.Н. Язык, мышление, сознание. Иваново, 1988.
16. Румянцева И. М. Психология речи. М. - 2004 г.
17. Смирнова Е. О. Детская психология (учебник для студентов ВУЗов) М.:ВЛАДОС 2000 г.
18. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология (учебное пособие для студентов ВУЗов). М.: Академия 1999 г.
19. Шопаваленко И. В. Возрастная психология. М.: Гардарики 2004 г.
20. Эльконин Д. Б.Детская психология. Развитие ребенка от рождения до 7 лет. М.: Учпедгис, 1960 г.
21. Эльконин Д. Б.Избранные психологические труды. М.:Педагогика, 1989 г.
22. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб. пособие для студентов ВУЗов. М.-2004.г.
