Быстрый поиск

Психологические особенности личности студентов психологического факультета

Введение

Профессиональное становление психолога является сложным, длительным и противоречивым процессом. Особенности деятельности таких специалистов предполагают не только когнитивное, но и личностное, индивидуальное развитие, так как личность психолога должна быть релевантной его профессиональной деятельности. Поэтому особо важной становится проблема изучения становления идентичности психологов, что связано с необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов, работающих в системе человек-человек. Идентичность - это сложный феномен, «многослойная» психическая реальность, включающая различные уровни сознания, индивидуальные и коллективные, онтогенетические и социогенетические основания. Она рассматривается как аспект «Я» и определяется как переживание и осознавание индивидом самотождественности, целостности и неделимости в пространстве, а также постоянства во времени. Переживание идентичности актуализируется в личной, социальной, в том числе и в профессиональной сфере человеческой жизни. Обучение в ВУЗе является важнейшим условием формирования профессиональной идентичности. О становлении профессиональной идентичности может говорить ощущение человеком собственной компетентности, эффективности и личной влиятельности.

Исследование особенностей понимания учебных текстов по психологии студентами-психологами

За последние 20 лет заметно повысился научный уровень обучения и учебников. Однако проблеме доступности учебного материала внимания практически не уделяется. Есть общее понимание, что учебники должны содержать в необходимом объеме основы соответствующих наук, выполнять воспитательную функцию, а также обеспечивать доступностью внутреннюю преемственность и логическую последовательность изучаемых предметов. Общий принцип определения доступности учебного текста заключается в том, что учебный текст должен быть полностью понятным для учащихся, и в то же время он должен выдвигать достаточно трудные познавательные задачи перед ними. Применение этого принципа затруднено из-за отсутствия конкретных, проверенных в практике и общепризнанных критериев доступности учебного текста.

Трудность учебного текста зависит как от характеристик (свойств) этого текста, так и от умения учащихся работать с этим текстом. Оптимизация сложности учебных текстов, то есть приведение их в соответствии с учебными возможностями обучающихся, - это необходимая составная часть обеспечения доступности обучения.

Исходя из анализа теоретических положений, нами было проведено исследование, целью которого было изучение процесса понимания учебных текстов студентами-психологами. В исследовании приняло участие 230 испытуемых I, II, IV, и V двух вузов г. Воронежа (Воронежский государственный университет и Воронежский экономико-правовой институт).

Подбор учебных текстов производился с использованием метода экспертных оценок. Экспертами выступали преподаватели кафедры общей и социальной психологии Воронежского государственного университета и Воронежского экономико-правового института. Экспертам предлагалось оценить отрывки из учебников по общей психологии Ю.Б. Гиппенрейтер «Введение в общую психологию», Р.С. Немов «Общая Психология», С.Л. Рубинштейн «Общая психология». Все отобранные экспериментальные учебные тексты раскрывали проблему личности в психологии. Оценка текстов производилась по 4 характеристикам:

информативность текста (соотношение житейских и научных понятий; разнообразие словаря текста; длина слов (изобилие длинных слов в тексте); 2) сложность предложений (длина предложений; сложные конструкции в предложении); 3) ясность структуры текста; 4) абстрактность изложения.

На основании экспертных оценок тексты классифицировались по степени трудности: легкий по степени трудности - Р.С. Немов «Общая психология»; средний по трудности - Ю.Б. Гиппентрейтер «Введение в общую психологию»; трудный - С.Л. Рубинштейн «Общая психология» Выявление уровня понимания студентами учебного текста производилось методом пересказа. В качестве основного критерия понимания учебного текста выступала способность испытуемых перевести содержание экспериментального текста на «свой язык», то есть пересказать его «своими словами». Испытуемым предлагалось прочитать отрывок из учебников в течение 15 минут, после чего произвести его письменный пересказ.

Нами были получены следующие результаты:

Среди студентов младших курсов (I и II курс) в среднем 62,0% студентов не понимают текст учебника (не могут его пересказать, передать смысл прочитанного). Встречаются ответы «ничего не понял», «текст ни о чем», «не успел запомнить»! 30,0% студентов не пересказывают текст (что предполагает осмысление текста, придание ему личностного смысла), а воспроизводят его по памяти. Другими словами текст запоминается, и воспроизводятся аутентичные авторским слова и предложения, которые зачастую не составляют основную мысль текста, и даже не согласуются друг с другом. И только 8,0% студентов младших курсов понимают основную мысль текста учебника, передают ее своими словами.

Наибольшую трудность в понимании вызывает текст учебников Ю.Б. Гиппенрейтер и С.Л. Рубинштейна. При пересказе отрывков из этих учебников большинство студентов воспроизводили только первое предложение.

Если говорить о студентах старшекурсниках (IV и V курс), то результат оказались близкими. В среднем 40,0% студентов не смогли пересказать текст учебника («текст о личности»). Однако следует отметить, что в среднем 60,0% студентов уже не просто воспроизводили текст по памяти, а переводили текст «на свой язык», анализировали упоминавшиеся в текстах учебников понятия, сравнивали и высказывали собственное мнение. В ответах студентов прослеживается влияние предыдущего учебного опыта, предыдущих знаний.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

Большинство текстов учебников по психологии не отвечают принципу доступности, то есть тексты перегружены профессиональными терминами, имеют нечеткую структуру и высокую степень абстрактности, что не только не способствует процессу обучения, но и затрудняет его.

Студенты младших курсов не обладают сформированными мыслительными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение), в связи с этим они не могут работать с текстом, и, следовательно, не понимают его.

В процессе обучения необходимо работать над развитием навыков работы с текстом у студентов (умение выделять основную мысль, формулировать вопросы к тексту и т.д.). Данное направление является перспективой нашей дальнейшей работы.

Особенности изменения структуры идентичности студентов - психологов за время обучения в вузе (на материале негосударственных вузов)

В нашем исследовании приняли участие 200 студентов-психологов с 1 по 5 курсы факультетов московских негосударственных вузов. (53 мужчины и 147 женщины). Среди них 53 человека - студенты 1 курса, 45человек - студенты 2 курса, 38 человек - студенты 3 курса, 28 человек - студенты 4 курса, 36 человек - студенты 5 курса.

В качестве психодиагностической методики был применен тест Куна «Двадцать утверждений». Студентам предлагалось 20 раз в свободной форме ответить на вопрос «Кто я такой?» и записать свои ответы на бланке.

Все названные компоненты были распределены на три группы: функциональные, объективные, эмоциональные. Функциональные компоненты такие как: психолог, студент, руководитель, организатор, специалист и т.д. Объективные компоненты: человек, женщина/мужчина, жена, отец, сестра/брат, мать, дочь и т.д. Эмоциональные компоненты: веселый, добрый, хороший, хочу на море, люблю музыку и т.д. Отдельно был подсчитан процент упоминания в ответах респондентов профессии и упоминание «студент» или учебная деятельность от общего количества ответов (в общей классификации они входят в функциональную группу).

Эмоциональный компонент сохраняет высокое значение с 1 по 3 курс (включительно), на 4 и 5 курсе происходит его снижение. При этом на 4 и 5 курсе увеличивается доля функционального и объективного компонента. Своих максимальных долевых значений функциональный и объективные компоненты достигают на 5 курсе. На 3 курсе происходит снижение процентной доли функционального компонента, что может быть связано с переживанием кризиса, переоценкой выбранного профессионального пути. Происходит снижение упоминания в ответах профессии - практически в 2 раза меньше чем на 1 и 2 курсе, в 7 раз меньше чем на 4 курсе, и практически в 4 раза меньше, чем на 5. Чаще всего профессию в структуру идентичности включают на 4 курсе. Возможно, это связано с тем, что студенты уже достаточно много знают о своей профессиональной деятельности. Они прошли профессиональные практики на 2 и 3 курсах, многие уже работают. На 4 курсе студенты чаще включают в структуру идентичности профессию (6,91%), нежели принадлежность к студенчеству (3,82%). На 5 курсе происходит снижение доли профессии в структуре идентичности и увеличение доли ответов, указывающих на принадлежность к студенчеству. Это может быть связано с кризисом 5 курса, когда появляются сомнения в своей профессиональной готовности, страх перед новой ролью, желание снова возвратиться в студенчество.

Таким образом, можно говорить о малой представленности профессионального компонента в структуре идентичности студентов с 1 по 3 курсы. Кроме того, настораживает незначительное включение в структуру идентичности учебной деятельности и принадлежности к студенчеству. Возможно, этот факт объясняется особенностями выборки, а именно тем, что все респонденты - студенты негосударственных вузов. Поступление в институт не рассматривается такими студентами как некоторое важное личное достижение, поэтому и не включается в структуру идентичности. Данное предположение требует дополнительного исследования с участием студентов государственных вузов, которые поступили в результате конкурсного отбора.

Страницы: 1, 2