Психологическая характеристика мышления умственно отсталых учащихся
p align="left">У детей с нормальным интеллектом наглядно-образное мышление наиболее интенсивно формируется в дошкольном возрасте. У детей-олигофренов этот вид мышления появляется и развивается благодаря специальной учебе лишь в школьном возрасте. Увеличивается полнота анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения и тому подобное. Однако отставание в развитии наглядно-образного мышления у учеников с изъянами интеллекта наблюдается и в старших классах.Вербально-логическое мышление, которое требует операции понятиями, у детей с умственной отсталостью оказывается больше всего недоразвитым. Благодаря специальной учебе удается сформировать лишь элементарные его формы.
Развитие понятий при умственной отсталости останавливается на уровне "диффузных комплексов", когда не выделяются все существенные
признаки, нет четкой иерархии главных и второстепенных признаков. Возможности использования определенного понятия ограничены узким кругом заученных ситуаций. У многих учеников вспомогательной школы понятия, усвоенные под руководством учителя, не вытесняют имеющиеся в них ошибочные представления.
Через недостаточность операций обобщения и абстрагирования полноценные понятия у учеников вспомогательной школы не формируются. Даже в старших классах они не умеют устанавливать аналогии и другие системные связки, не понимают скрытого смысла сюжетных картин, метафор, пословиц, рассказов, не могут определить мотивы поступков персонажей. Деть с умственной отсталостью не понимают скрытого смысла, потому воспринимают буквально метафоры и пословицы.
Например, высказывание "золотые руки" объясняется ими как "руки с золотыми перстнями" или "руки, покрытые золотом"; пословицу "Не говори "гоп", пока не перескочишь" толкуется на образец: "Когда перескочишь через забор, надо сказать "гоп". Подобное понимание скрытого смысла наблюдается как у младших, так и в старших школьников. Старшеклассники могут правильно объяснить лишь те пословицы и метафоры, значение которых им уже объяснил педагог.
Следует заметить, что ученики с нормальным психофизическим развитием также могут не знать смысла какой-то пословицы. Однако в этом случае они не будут толковать его буквально, поскольку понимают, что пословица всегда имеет подтекст. Такого понимания не хватает умственно отсталым детям через свойственное им снижение критичности мышления.
Результаты исследований В.Я. Василевской, Г.М. Дульнева, Х.С. Замского, В.М. Синева и других показали, что у умственно отсталых школьников, особенно младшего школьного возраста, есть значительные трудности в понимании причинно-следственных зависимостей. Все ученики выявляют тенденцию к замене причинных объяснений тавтологичными и описательными ответами, нечетко дифференцируют причину и следствие, у них недоразвитая способность к обобщению и конкретизации закономерных причинных связей между явлениями.
Ученики 1-2-го классов вспомогательной школы устанавливают причины и последствия только тогда, когда задание имеет практический характер. Например, в ответ на вопрос, почему из влажной глины можно слепить шарик, а из сухой - нет, ученики выполняют рукой движения разминки, словесно же объяснить нужную зависимость не могут. Часто такие трудности предопределены ограниченностью словаря учеников, отставанием развития вещания от развития действия.
У учеников 1-2-го классов успех раскрытия причинных зависимостей связан с однозначностью связи причины и следствия. В тех случаях, когда одно следствие может быть вызвано разными причинами, ученикам очень трудно найти необходимую связь. Процесс раскрытия причинных связей бывает разным: в одних случаях он ограничивается практическим действием, в других - начинается с нее, а потом вербализируется и только иногда объяснение причинной зависимости происходит сразу в вербальной форме.
Характернее всего для учеников 1-2-го - классов раскрытия причинных связей, когда вербальному решению предшествует практическое.
Изучение особенностей причинного мышления учеников 3-4-х классов и условий, которые способствуют эффективности его развития, проводилось Н.М. Стадненко экспериментальным путем. В словесной форме, без опоры на наглядность детям предлагались такие вопросы:
1. Почему на санях можно кататься только зимой?
2. Почему сырые дрова плохо горят?
3. Почему влажное белье на солнце сохнет быстрее, чем в тени?
4. Почему с одной стороны крыши снег тает быстрее, а из другого - медленнее?
5. Из какого бидона быстрее вытечет вода: с широким горлом или узким?
Если ученики не могли ответить на четвертый вопрос, им демонстрировали картинку (дом, одна сторона крыши в тени, а другой - ярко освещен солнцем). Ученикам, которым было трудно ответить на пятый вопрос, предлагали произвести практическое действие - из двух маленьких бидонов с разным горлом вылить воду.
Часть исследуемых не могли ответить на вопрос, другие - неправильно объясняли причинно-следственные отношения: обобщали некоторые внешние связки между явлениями, не понимая внутренних существенных зависимостей и принимая эти внешние связки за причинные. В таких случаях за основу обобщения брали частоту совпадения внешних признаков разных явлений.
Анализируя результаты исследования, Н.М. Стадненко выделила такие способы раскрытия причинной зависимости явлений, к которым удаются ученики с умственной отсталостью, :
- установление связей за совпадением явлений без учета существенных признаков (экспериментатор: "Почему по снегу сани едут, а по земли - нет"? Ребенок: "На земле нет снега");
- установление причинно-следственных связей в довербальній форме с опорой на ведущий признак (экспериментатор:
"Почему на санях катаются зимой"?, в ответ на что ученики с усилием двигали рукой по столу, имитируя трение);
- установление причинно-следственных связей в вербальной форме с опорой на ведущий признак ("Зимой скользко, и можно кататься, а летом - асфальт, и сани не поедут").
Частота повторения каждого из этих способов зависит от содержания задания. Наименьший процент правильного вербального раскрытия причинно-следственных связей представляли ответы на вопросы, связанные из хорошо знакомыми детям явлениями. Наивысший процент такого выполнения - ответы на вопросы о фактах, которые меньше связаны с жизненным опытом, но на которые взрослые многократно фиксировали внимание детей.
Эти данные свидетельствуют о том, что факты, явления, которые воспринимают умственно отсталые дети без специальной учебы, фиксируются в их сознании без соответствующей проработки. Воспринимая многократно отдельные факты, умственно отсталые часто не сопоставляют их, не делают из них выводов. Поэтому знание, какие они получают самостоятельно, имеют характер сведений об отдельных конкретных явлениях без их достаточного обобщения.
Именно по этой причине, отвечая на вопрос "Куда исчезает из белья вода, когда она высыхает"?, большинство учеников 3-4-х классов говорили: "Капает в землю".
Для выяснения условий, которые помогают умственно отсталым детям раскрывать в явлениях причинно-следственные связки, недоступные непосредственному восприятию, Н.М. Стадненко был проведен специальный эксперимент. Ученики должны предусмотреть следствие определенного физического действия, а потом объяснить ее причину. Задания предлагались в виде вопросов:
1. Если бросить в воду деревянную и железную пуговицы, что с ними случится?
2. Если бросить в воду железный и деревянный кубики, что с ними случится?
Задание давалось сначала в вербальной форме, а при наличии трудностей предлагали выполнить практически. Понимание причинности проверяли дополнительным заданием: ученикам давали два деревянных кубика разной величины и спрашивали, что с ними случится, если бросить их в воду.
Ответы на вопрос в зависимости от качества были разделены на три группы. Для первой характерным было неправильное предвидение последствий ("Обе пуговицы будут плавать", "Железная пуговица расплавится, а деревянный - нет"). Такие ответы свидетельствуют о полном отсутствии знаний о физических явлениях.
В ответах, которые вошли ко второй группе, правильно определялось следствие, но не устанавливалась причина явления. Эти ответы основываются на знаниях, полученных в результате восприятия отдельных фактов и их сочетания без анализа и соотношения.
Для третьей группы ответов характерным было правильное определение причин и последствий. Правильные ответы дают около 50 % учеников 3-4-х классов, 10 % дают неполные ответы и 40 % отвечают неправильно.
Следовательно, у многих учеников дифференцированные знания о явлениях, с которыми они часто встречаются в жизни, оказались несформированными.
Тем ученикам, которые неправильно ответили на вопрос, предлагали металлический и деревянный кубики, которые необходимо было сравнить. Экспериментатор помогал специальными вопросами выделить существенные для этой ситуации признаки. Дальше ученики должны были объяснить, который из кубиков утонет в воде и почему.
Непосредственное ознакомление с предметами значительно уменьшило количество неправильных ответов.
Следовательно, когда у умственно отсталых учеников есть некоторые знания об определенных явлениях, но они имеют неопределенный, диффузный характер, дети не могут воссоздать, отобрать те из них, которые непосредственно связаны с заданием. В таких случаях им в значительной степени помогает восприятие предметов при наличии конкретного, направляющего это восприятие задания. Задание фиксирует внимание на важных для определенной ситуации качествах, актуализирует имеющиеся знания и определяет необходимую причинную зависимость.
