Психодиагностика и методика развития познавательных процессов младшего школьника
Психодиагностика и методика развития познавательных процессов младшего школьника
52
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Павлодарский государственный педагогический институт
Кафедра психологии
Дипломная работа
"Психодиагностика и методика развития познавательных процессов
младшего школьника"
Педосенко В.В. группа: ЗПиП-52
Рецензент И.О.Ф.
Ученая степень
Звание
Должность
Дата подписания
Подпись
Руководитель дипломной работы И.О.Ф.
Ученая степень
Звание
Должность
Дата подписания
Подпись
г. Павлодар 2006 г.
Введение
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу.
Из «натуральных», по Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредственные [17, с.129].
Познавательные процессы и процесс обучения - это классическая проблема как современной, так и традиционной психологии и педагогики. Она была предметом пристального внимания многих школ и направлений научной психологии. Тот или иной вариант ее решения находил свое выражение в различных педагогических системах обучения, создатели которых опирались на результаты психологических исследований.
На первых порах это были преимущественно данные об объеме памяти при заучивании различного материала, о распределении заучивания или повторений учебного материала во времени. Однако позднее появилось немало исследований, показывающих зависимость мнемических процессов от установки, мотивации, организации работы с запоминаемым материалом. Память стала рассматриваться в связи с другими психическими процессами.
Еще в прошлом веке в педагогике и психологии возникли идеи о связи памяти с мышлением, что привело к постановке проблемы сознательного и прочного усвоения знания. В отечественной науке эти идеи наиболее яркое выражение получили в трудах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, А.П. Нечаева. Знания, по мнению Ушинского, должны быть органическим элементом процессов мышления учащегося, что обеспечивает связь и преемственность новых знаний с ранее усвоенными.
Анализируя процессы познания, Ушинский подразделил процессы памяти на нервную (механическую) и (душевную) логическую. Обе эти формы памяти чрезвычайно тесно переплетены, и, по мнению К.Д. Ушинского, ни в чем так ярко не проявляется совместная деятельность сознания и нервной системы, как в акте припоминания, составляет способность объединять в одну ассоциацию целую группу нервных движений, а на уровне сознания - группу представлений, связанных общим смыслом или общим чувством. Поэтому К.Д. Ушинский дал подробную характеристику различного рода ассоциаций, показав их значение для педагогической деятельности. «… Лучшим началом для учения, - отмечает он, - будет превращение (вопросами) механических ассоциаций готовых уже в душе дитяти, в ассоциации рассудочные. Для этого стоит только обратить внимание дитяти на те ассоциации, которые механически уже в нем установились, и показать логическую связь между явлениями, которые уже связаны в его душе единством времени, места по частному сходству и т.д.» [28, с 273].
В психологических исследованиях памяти постепенно происходило смещение акцента исследования. Память стала изучаться не как таковая, не как чистая мнема, а в связи с восприятием, вниманием, мышлением и т.д.
Замечательны исследования памяти и мышления, выполненные П.П. Блонским, Ф. Барлеттом, а немного позднее - Дж. Катонном, Г. Олпортом, А.Г Комм и другими.
Выявленные закономерности реконструкции запомненного материала при воспроизведении позволили сблизить процессы запоминания с процессами понимания. Все больше внимания обращалось на осмысленность запоминания, что создавало предпосылки для преодоления известной дихотомии А. Бергсона: разделение памяти на память тела и память духа [2, с. 7].
Дальнейшее развитие исследований памяти в психологии было направлено на раскрытие структуры и операционного состава процессов запоминания, или, если говорить в терминах Р. Аткинсона, на раскрытие средств управления памятью, а не на изучение системы памяти как таковой. Важным условием решения этой задачи было изменение содержания и методов исследования процессов памяти. Нужно было отказаться от традиционного объекта исследований, который предполагал изучение памяти как некоей изолированной абстрактной сущности, с тем, чтобы перейти к изучению формирования и функций памяти в жизни и деятельности субъекта. Такое изменение объекта исследований психологии памяти в отечественной психологии было осуществлено в работах Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова. Они разработали целый ряд методов изучения процессов памяти, которые, в отличие от прежних, в большей мере имитировали проявления памяти в реальной деятельности субъекта.
Заучивание и повторение стали постепенно утрачивать свою исключительную роль единственного средства управления памятью. Но решающий поворот от повторения и заучивания к организации учебной деятельности учащихся произошел после включения в сферу исследований памяти непроизвольного запоминания. Уже первые исследования непроизвольного запоминания (П.И. Зинченко, 1939, 1945; А.А. Смирнов, 1945) коренным образом изменили точку зрения на его природу и педагогическое значение. Ссылаясь на эти исследования, С.Л. Рубинштейн писал: «Все зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание может быть не только делом случая. Его можно косвенно, опосредственно регулировать. В педагогическом плане, таким образом, встает важнейшая задача - организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учащимися и тогда, когда он занят, по существу, им, а не его запоминанием. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем постоянно требовать от учащихся произвольного запоминания »[23, с. 118].
При рассмотрении истории проблемы «память и обучение» может создаться впечатление, что проблематика психологии памяти если и не исчерпала себя, то к 60-м годам прошлого столетия растворилась в изучении других психических процессов или различных деятельностей.
Одной из наиболее основных проблем школьного обучения является неуспеваемость учащихся.
Неуспеваемость, по мнению Ю.З. Гильбуха, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей [6, с. 73].
Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и основной из возможных психологических причин данных трудностей являются: слабая концентрация, низкий уровень объема и распределения внимания; низкий уровень развития кратковременной и долговременной памяти; низкая степень восприятия и произвольности; низкий уровень образного мышления [11, с. 60] . Т.е. одной из основных причин трудностей в обучении можно отнести к недостаткам познавательной деятельности учащихся.
Необходимо отметить, что, согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы практически не используются. Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умственные способности, чем это было до сих пор [27, с. 40].
В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов. И чтобы этот процесс протекал более интенсивно и эффективно, необходимо сделать его более организованным. Для этого необходимо создать не только социальные условия, но и подобрать комплекс методик, наиболее эффективных, доступных и интересных детям. Основной задачей данной работы является разработка универсальной развивающей программы, направленной на развитие познавательных процессов младшего школьника.
Цель исследования: разработка и апробация методики развития познавательных процессов младших школьников.
Объект исследования: особенности памяти младших школьников.
Предмет исследования: методика развития познавательных процессов младших школьников (на примере памяти и внимания).
Гипотеза:
Если разработать и реализовать специальную методику развития внимания, то это приведет к улучшению качества долговременной и кратковременной памяти.
В связи с этим были выдвинуты следующие задачи:
1. Охарактеризовать психологические новообразования в младшем школьном возрасте.
2. Раскрыть проблемы развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте.
