Профессиональное выгорание и его влияние на стиль деятельности педагога
p align="left">Рефлексия - это способность сосредоточиться на себе самом и овладеть самим собой как объектом, обладающим своим специфическим значением - способность познавать самого себя. Следовательно, рефлексию педагогической деятельности нужно рассматривать как качество, присущее всем, осуществляющим педагогическую деятельность. [12, С. 124].Чем выше уровень рефлексивных умений, тем выше общий уровень культуры профессиональной педагогической деятельности. Самый высокий характеризуется критической и адекватной оценкой многообразных сторон собственной личности и деятельности, ясным пониманием причин своих творческих успехов и неудач, предвидением развития у себя новых качеств.
Уровень рефлексивной саморегуляции педагога соответствует его профессиональному мастерству и служит психологической основой его педагогического творчества.
Различают следующие уровни педагогической рефлексии:
- репродуктивный - педагог может изложить, представить последовательность своих педагогических действий на естественном, житейском языке. При этом педагог не умеет оценить актуальность и сложность педагогических проблем; считает любую педагогическую задачу легко разрешимой; поведение и интеллектуальный уровень обучающихся оценивает субъективно (нравится - не нравится);
- аналитический - педагог умеет проанализировать свою педагогическую деятельность в соответствии с тем алгоритмом, который освоил на данный момент. При этом правильно использует наиболее известные категории психолого-педагогических наук, осуществляет целенаправленное педагогическое наблюдение, организует опытную работу; умеет разрабатывать (проектировать) и корректировать учебно-программную документацию; оценивает деятельность обучающихся по ее результатам;
- прогностический - педагог умеет самостоятельно вычленить и сформулировать педагогическую проблему, адекватно оценить ее актуальность и сложность; умеет выбрать методику анализа педагогического процесса из нескольких, известных ему; использует для анализа педагогической и учебной деятельности общенаучные методы, например, системный подход. На основе проведенного анализа намечает пути, методы и средства педагогических воздействий. А применение общенаучных методов позволяет прогнозировать результаты этих воздействий с большей или меньшей точностью;
- философско-конструктивный - педагог определяет социальные, общечеловеческие смыслы своей деятельности. [7, С. 54].
Для характеристики технологического компонента культуры педагогической деятельности обратимся к определению «педагогическая технология». Под эти понятием понимают комплексный процесс организации педагогической деятельности, осуществляемый наиболее эффективными средствами и способами взаимодействия, обеспечивающими процесс решения проблем на всех этапах педагогической деятельности (т.е. на этапе анализа, планирования, организации, оценивания и контроля).
Технологический компонент культуры педагогической деятельности может быть представлен четырьмя возрастающими уровнями:
1. Репродуктивный уровень характеризуется тем, что педагог умеет лишь сообщать знания, т.е. рассказывать то, что знает сам. Этот уровень свойственен людям, хорошо знающим свою, но не имеющим педагогической квалификации.
2. Концептуальный уровень характеризуется тем, что педагог, кроме «своего» предмета, обладает широкой концептуальной подготовкой в виде знаний как минимум концепций смежного и психолого-педагогического блоков, позволяющих систему знаний профессионально конструировать.
3. Продуктивный уровень характеризуется тем, что педагог дополнительно к предыдущим знаниям обладает максимально адекватной совокупностью профессиональных, коммуникативных, личностных свойств, позволяющей достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания.
4. Интегративный уровень характеризуется тем, что педагог, владеющий высшей степенью продуктивного уровня, обладая техникой педагогического общения и соответствующими качествами личности, профессионально компетентен участвовать в коллективном процессе воспитания концептуального и социального видов интеллекта (интегративного стиля мышления и нравственных убеждений) обучающихся. [14, С. 59].
Следовательно, технологический компонент культуры - это интегральное личностное образование, раскрывающее индивидуальную концепцию смысла профессиональной педагогической деятельности и ее творческого воплощения.
Уровни сформированности индивидуального стиля педагогической деятельности:
Как справедливо отмечает М.М.Поташник, педагогическая деятельность, являясь сплавом науки и искусства всегда предполагает творчество, практически воплощаемое в нестандартном подходе к решению проблем; разработке новых методов, форм приемов и средств и их оригинальных сочетаний; эффективном применении имеющегося опыта; совершенствовании рационализации модернизации известного в соответствии с новыми задачами; удачной импроаизации на основе как точного знания и компетентного расчета, так и высокоразвитой интуиции; умении видеть «веер вариантов» решения одной и той же проблемы; умении трансформировать методические рекомендации, теоретические наложения в конкретные педагогические действия и т.д. Поэтому основной показатель уровня сформированности индивидуального стиля педагогической деятельности - это показатель креативности, направленности на активную созидательную и преобразующую деятельность, технологическая подготовленность.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности имеет несколько уровней формирования:
Адаптивный уровень характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности, когда цели и задачи собственной педагогической деятельности определены им в общем виде и не являются ориентиром и критерием деятельности. Отношение к психолого-педагогическим знаниям индифферентное, система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует. Технолого-педагогическая готовность определяется в основном относительно успешным решением организационно-деятельностных задач практической направленности, как правило, воспроизводящим собственный предшествующий опыт и опыт коллег. Профессионально-педагогическую деятельность педагог строит по заранее отработанной схеме, ставшей алгоритмом, творчество ему практически чуждо.
Педагог, имеющий репродуктивный уровень, склонен к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: он более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. В отличие от адаптивного уровня в данном случае успешно решаются не только организационно-деятельностные, но и конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий, прогноз их последствий. Творческая активность по-прежнему ограничена рамками производящей деятельности, но возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов, склонностей; в мышлении намечается переход от репродуктивных форм к поисковым.
Креативный уровень характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. Заметные изменения, свидетельствующие о становлении личности педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности, происходят в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированности находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Взаимодействие педагога с обучающимися, со студентами, коллегами, окружающими людьми отличается выраженной гуманистической направленностью. В структуре педагогического мышления важное место занимают педагогическая рефлексия, эмпатия, что обеспечивает глубокое понимание личности воспитанника, его действий и поступков.
Креативный уровень отличается высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества с обучающимися и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности педагога стимулирует устойчиво преобразующую, активно созидательную и самосозидательную активность личности. Технологическая готовность таких педагогов находится на высоком уровне, особое значение приобретают аналитико-рефлексивные умения; все компоненты технологической готовности между собой тесно коррелируют, обнаруживая большое количество связей и образуя целостную структуру деятельности. В деятельности педагогов важное место занимают такие проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности; развитая педагогическая рефлексия и творческая самостоятельность создают условия для эффективной самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных возможностей личности.
1.3 Характеристика стилей педагогической деятельности
В психологии и педагогике имеется достаточно большое количество исследований, посвященных изучению различных аспектов индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Проблемы стилевой проблематики изучались на разной методологической основе. Условно можно выделить несколько направлений, в рамках которых проводились исследования по данной проблеме.
На основе достижений дифференциальной психофизиологии и психологии изучались типологические свойства нервной системы как «природной» детерминанты стиля. Данной точки зрения придерживались следующие ученые - Н. В. Блохина, З. И. Вяткина, Е. А. Климов, В. С. Мерлин, Н. И. Петрова, Л. С. Подымова и др. Под стилем в этих исследованиях понимается «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов деятельности, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности» Подчеркивается, что стиль обусловлен, но не фатально детерминирован индивидуальностью субъекта, что он формируется как «интегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта», взаимоотношений «объективных требований деятельности и свойств личности»
В контексте теории интегральной индивидуальности (О.Я.Андрос, А.А.Коротаев, Т.С.Тамбовцева, В.А.Толочек, Т.М.Хрусталева и др.) стиль рассматривается как единство объективных требований деятельности и индивидуальных свойств различных уровней, как фактор, гармонизующий личность профессионала, как важная предпосылка становления педагогического мастерства и удовлетворенности субъекта профессией. [12, С. 132].
Опираясь на социально-психологическую теорию управления (М.Р. Битянова, А.Г. Исмагилова, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.Ю. Максаков, Н.Ф. Маслова и др.), ученые исходят из традиционного разделения стилей на демократический, авторитарный и либеральный, добавляя иногда производные от них, смешанные, промежуточные. Ценно то, что предложены типологии стилей педагогического руководства и общения с соответствующими характеристиками и методиками диагностики.
Многие исследователи (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.) под стилем понимают проявление в своей деятельности личностных качеств, определяющих своеобразие профессионального поведения педагога, его мастерство, творческий почерк, предпочитаемые каналы самореализации и педагогического влияния на учащихся.
Исходя из вышесказанного, целостного представления о данном феномене как педагогическом явлении на сегодняшний день пока еще не сложилось. Но, любая педагогическая проблема должна изучаться в контексте структуры педагогического явления, иначе невозможно получить достоверные результаты исследования то именно данная теория будет служить основой для дальнейшего изучения и разработки проблемы стиля деятельности учителя и влиянии на него профессионального выгорания.
В отечественной психологии впервые к исследованию стиля педагогической деятельности в конце 40-х гг. обратился Ю.А.Самарин, рассматривавший стиль как проблему двух полюсов: есть рациональные стили, дающие В отечественной психологии впервые к исследованию индивидуального стиля педагогической деятельности в конце 40-х гг. обратился Ю.А.Самарин, рассматривавший стиль как проблему двух полюсов: есть рациональные стили, дающие возможность раскрыться умственным способностям, и нерациональные, блокирующие этот процесс. Сам же стиль трактуется им как единство трех компонентов: направленности личности, степени сознательного владения ею своими психическими процессами и техническими приемами учебной деятельности. Более последовательно эта проблема разрабатывалась в 1950 - 60-е гг. В.С. Мерлиным, Е.А. Климовым и их сотрудниками, которые проследили типологическую обусловленность стиля учебной деятельности, выделили достоинства и ограничения стилей в соотнесении с эффективными результатами. Начиная с 70-х гг. данная проблема затрагивалась в контексте изучения стилей педагогической деятельности и педагогического руководства (З.И. Вяткина, Н.И. Петрова и др.). Начиная с конца 90-х гг. в личностно ориентированных учебных пособиях задача формирования стиля педагогической деятельности как основы личностного развития и саморазвития школьников становится приоритетной (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Л.М. Фридман, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.). [15, С. 107].
