Профессионализация и ее психофизиологические основы
p align="left">Констатируя ограниченность системного подхода, В.С. Егоров акцентирует внимание на том, что открытые системы характеризуются разупорядоченностью, разнообразием, неустойчивостью, неравновесностью, нелинейными отношениями. Исходная открытость и системность взаимоисключающие понятия, поскольку системность предполагает граничность и закрытость. Эволюция линейных динамических систем определяется настоящими событиями. Нелинейность психических явлений выступает предметом анализа синергетики, позволяющей охарактеризовать направленность развития в будущем Егоров В.С. Философия открытого мира. М.; Воронеж, 2002..Объединение в одно пространство возрастных изменений личности, системы непрерывного профессионального образования и ведущей деятельности позволяет представить профессионально-образовательное пространство как открытую, нелинейную и неравновесную систему. Основанием для такого рассмотрения является усложнение этих факторов во времени и возможность фиксации их новых состояний и уровней развития См.: Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: синергетический подход //Образование и наука. 2003. № 5(23). С. 79 90..
Субъектный подход основан на положениях С.Л. Рубинштейна о субъекте как центре организации бытия и субъектности, проявляющейся через потребность и способность человека самосовершенствоваться. В психологии профессионального развития субъект рассматривается как человек, творящий свою профессиональную биографию.
Субъект, по утверждению К.А. Абульхановой-Славской, является интегрирующей инстанцией деятельности. Он согласует всю систему своих индивидных, психофизиологических, психических и, наконец, личностных возможностей, особенностей с условиями и требованиями деятельности не порциально, а целостным образом См.: Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1995. С. 91..
Личность в качестве субъекта, отмечает К.А. Абульханова, осуществляет регуляцию деятельности в настоящем времени: основным функциональным механизмом такой организации, которая приводит в соответствие события, требования, задачи деятельности, с одной стороны, и личностные возможности, состояния, способности - с другой, является механизм саморегуляции.
Концептуальные положения развивающегося профессионального образования. Для профессиональной школы (начального, среднего и высшего) ведущей деятельностью является профессионально-образовательная. Поэтому правомерно ввести термин развивающее профессиональное образование. Реализация этого образования обусловливает необходимость определения ведущих показателей. К ним относятся:
· содержание ведущей деятельности, либо взаимодействие многоплановых видов деятельности, определяющих (детерминирующих) развитие соответствующих новообразований;
· главные психологические новообразования возраста обучающихся;
· содержание и технологии осуществления ведущей деятельности и ее взаимосвязи с другими видами деятельности;
· способы оценки уровня развития главных новообразований.
Рассмотрим эти (основные) смыслопорождающие факторы развивающего профессионального образования.
В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин решающее значение в психическом развитии придавали ведущей деятельности, которая обладает следующими признаками:
· от нее зависят основные психологические изменения в данный возрастной период;
· внутри нее возникают, формируются и перестраиваются частные психические процессы.
То есть, решающую роль в развитии личности они отводили ведущей деятельности. Однако С.Л. Рубинштейн и А.В. Петровский подвергли критике идею ее личностнообразующей функции. Анализируя психологические основания периодизации развития личности, А.В. Петровский обосновывает положение о комплексе взаимозависимых деятельностей, определяющих развитие личности.
Превращение этих деятельностей в личностнообразующую - определяется ее смыслом - субъектно-оценочным, сознательно-избирательным отношением к деятельности.
Личностный смысл деятельности обусловливает ее активность - наиболее крупной единицы психологического анализа жизнедеятельности человека. Уровень активности субъекта деятельности определяет личностно-развивающий характер. Назовем этот вид деятельности доминантным, в отличие от ведущей, которая задается личности системой воспитания и обучения. Становление доминантной деятельности во многом определяется отношением личности к ней, зависит от смысла деятельности. Поэтому одна и та же учебно-профессиональная, социально-профессиональная деятельность в одном случае будет выступать как личностноразвивающая, в другом - как стабилизирующая, а в отдельных случаях и стагнирующая.
Введение понятия доминантная деятельность позволяет объяснить, почему в одних случаях учебно-познавательная деятельность обучаемых становится личностнообразующей, в других - нет. Очевидно, что содержание и технологии обучения, учебная мотивация, личностный смысл определяют развивающий потенциал деятельности. Следует иметь ввиду также, что в профессиональном образовании представлены различные и «многоплановые» (А.В. Петровский) виды деятельности. Это учебно-познавательная, научно ориентированная, учебно-профессиональная, профессиональная (производственная), общественно-организационная и др. Конечно, каждая из них при определенных объективных и субъективных условиях становится доминантной, определяющей развитие личности. Комплекс же всех этих конкретных видов деятельности, взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга оправдано объединить в одну интегративную метадеятельность - профессионально-образовательную.
Развивающие профессионально-образовательные технологии. Логико-смысловая модель личности стала психологической основой определения развивающих образовательных технологий. В зависимости от ориентации на ведущие компоненты модели выделены следующие:
· социально-профессиональное воспитание - компонента направленности;
· контекстное обучение - профессионально-образовательная компонента;
· когнитивное научение - когнитивная (познавательная) компонента;
· корпоративное соучение - коммуникативная компонента;
· саморегулируемое учение и самуправляемое воспитание - регулятивная компонента.
Смыслообразующим фактором личностно ориентированного образования является развитие обучаемых в процессе организации взаимодействия всех субъектов обучения с учетом их предшествующего опыта, личностных особенностей, специфики учебного материала в конкретной учебно-пространственной среде. Его центральным звеном становится профессиональное развитие - развитие личности в процессе выполнения профессионально-образовательной деятельности, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности. На начальных этапах профессионального образования источником профессионального развития является уровень личностного развития. На последующих стадиях профессионального становления соотношение личностного и профессионального развития приобретает динамическую неравновесную целостность. На стадии профессионализации профессиональное развитие личности начинает доминировать над личностным и определять его.
Заключение
Определение методологических оснований и концептуальных положений развивающегося профессионального образования позволило сформулировать следующие выводы:
· личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах профессионально-образовательного процесса. Данное положение предполагает субъективную активность обучаемого, который сам творит учение и самого себя, при этом стирается грань между процессами обучения и воспитания. Их различие обнаруживается лишь на уровне содержания и конкретных технологий образования;
· развивающий характер профессиональной деятельности определяется ее личностным смыслом, который преобразует деятельность в доминантную. Смена доминантных видов деятельности порождает профессионально обусловленные кризисы, стабилизация доминантной деятельности - к стагнации профессионального развития.
· критериями эффективной организации профессионального образования выступают параметры личностного и профессионального развития. Оценка этих параметров возможна в процессе мониторинга профессионального становления личности;
· социально-профессиональные особенности личности педагога интегрируются в содержание и технологии обучения, становятся факторами профессионального развития обучаемых, становления авторских учебных дисциплин и индивидуального стиля деятельности;
· ориентация на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого приводит к изменению соотношения нормативных требований к результатам образования, выраженных в госстандартах образования, и требований к самоопределению, самообразованию, самостоятельности и самоосуществлению в учебно-профессиональных видах труда. Стандарт образования - не цель, а средство, определяющее направление и границы использования содержания образования как основы профессионального развития личности на разных ступенях обучения;
· залогом полноценной организации профессионального образовательного процесса становится сотрудничество педагогов и обучаемых. Обучение предоставляет уникальную возможность организации кооперативной деятельности педагогов и учащихся. Принципиально важным является положение о том, что личностно ориентированное образование создает условия для полноценного соразвития всех субъектов образовательного процесса.
В заключение подчеркнем, что личностно развивающее профессиональное образование - это образование, в процессе которого организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на профессиональное развитие личности и специфику будущей профессиональной деятельности.
Самосовершенствование, самообразование, саморазвитие, самоактуализация, самоопределение - вот неполный перечень проявлений субъекта деятельности в развивающемся профессионально образовательном пространстве человека.
Список литературы
1. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1995. С. 91.
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Наука, 1989. - 180 с.
3. Анцыферова Л.И. Личность с позиции динамического подхода // В кн.: Психология личности в социалистическом обществе (Личность и ее жизненный путь). - М.: Наук, 1990. - С.7-17.
4. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала: Сборник научных трудов. - М.: Институт психологии АН СССР. - 1991. - С. 3-26.
5. Бойчинская К.К. Методологический эскиз к психологии развития взрослого // В кн.: Психология личности в социалистическом обществе (Личность и ее жизненный путь). - М.: Наук, 1990. - С.71-81.
6. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: синергетический подход //Образование и наука. 2003. № 5(23). С. 79 90.
7. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психол. журн. - 1981. - Т.2. - №1. - С.3-17.
8. Ложкин Г.В., Терешина Е.В. Психологический анализ феномена профессиональной деформации личности в спорте //Наука в олимпийском спорте. - Специальный выпуск, К.: ГНИИФК и С. - 2000. - 22-27.
9. Максименко С.Д. Рефлексiя проблем розвитку в психологii // Актуальнi проблеми психологii: Науковi записки Iнституту психологii iм. Г.С. Костюка АПН Украiни /За ред. Академiка С.Д.Максименка. - К., Нора-Друк, 2001. - Вип. 21. - С.3-24.
10. Машин В.А. Профессионализация личности в зрелом возрасте (на материале деятельности операторов АЭС): Дис. … канд. психол. наук. - М., 1991. - 178 с.
11. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - С.45-48.
12. Молл Е., Мордовин С. Динамическая система // Высшее образование в России. М., №2001. - № 6. - C. 58-59..
13. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации (Понятие "цель профессионализации") // В сб.: Способности и деятельность. - Ярославль. - 1989. - С. 67-84.
14. Повякель Н.I. Психологiчнi умови професiйного розвитку мислення та конкурентоспроможнiсть сучасного фахiвця з практичноi i прикладноi психологii // Актуальнi проблеми психологii, Том 1.: Соцiальна психологiя. Психологiя управлiння. Органiзацiйна психологiя. - К.: Iнститут психологii iм. Г.С. Костюка АПН Украiни, 2002, частина 6. - С.284-288.
15. Принцип Питери, или Почему дела идут вкривь и вкось /Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1990.
16.Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: Психология и педагогика в общественной практике. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. - с. 29-36.
17.Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. А.М. Панова, Е.И.Холостовой. В 2-х т. Т.2 - М.: 1997, С. 172.
18. Щотка О.П. Теоретико-методологические проблемы совершенствования психологической подготовки менеджеров: Сборник научных трудов. - Приложение № 3 к научному журналу "Персонал" №1 (55), Киев.- 2000. - С. 63-65.
