Професійне вигорання

ле найпоширенішим є третій підхід, запропонований американськими дослідниками К. Маслач і С. Джексон. Вони розглядають синдром «професійного вигорання» як трьохкомпонентну систему, котра складається з емоційного виснаження, деперсоналізації та редукції власних особистісних прагнень.

Г. Роберте класифікує вищенаведені симптоми як: 1) зміни у поведінці; 2) зміни в мисленні; 3) зміни у почуттях; 4) зміни в здоров'ї.

Серед симптомів, що виникають першими, можна вирізнити загальне почуття втоми, вороже ставлення до роботи, загальне невизначене Почуття занепокоєння, сприймання роботи як такої, що постійно ускладнюється та стає менш результативною. Педагог може легко впадати в гнів, дратуватися і почувати себе розбитим, зосереджувати увагу на деталях і бути налаштованим надзвичайно негативно до усіх подій. Гнів, що він відчуває, може призвести до розвитку підозрілості. Педагог може думати, що співробітники хочуть його позбутися. Цей стан може посилюватися почуттям «незалученості», особливо якщо раніше педагог брав участь у всіх подіях. Окрім того, кожен, хто намагається допомогти, щось порадити, викликає роздратування.

Серйозними проявами «професійного вигорання» є поведінкові зміни і ригідність. Якщо людина зазвичай балакуча й нестримана, вона може стати тихою і відчуженою. Чи навпаки, людина, що зазвичай тиха й стримана, може стати дуже говіркою, вступати в бесіду будь з ким. Жертва «професійного вигорання» може стати ригідною у мисленні. Ригідний педагог закритий до змін, оскільки це вимагає енергії та ризику, котрі є великого загрозою для вже виснаженої особистості.

Педагог, який відчуває, на собі дію синдрому «професійного виго-рання», може намагатися подолати ситуацію, уникаючи співробітників і учнів, фізично і думкою дистанціюючись від них. Уникнення та дистанціювання можуть проявлятися багатьма шляхами. Наприклад, пе-дагог може часто бути відсутнім на роботі. Він може спілкуватися безособовими способами з колегами й учнями, може зменшувати влас-ну залученість до контактів з ними. Педагог, врешті-решт, впадає в депресію й починає сприймати ситуацію як «безнадійну». Він може залишити свою посаду чи взагалі змінити професію.

Російський вчений В.В. Бойко розробив власну класифікацію симпто-мів, що супроводжують різні компоненти «професійного вигорання». Ство-рена ним «Методика діагностики рівня емоційного вигорання» дає змогу оцінити прояви синдрому за дванадцятьма основними симптомами, що зазвичай супроводжують три компоненти «професійного вигорання». В.В. Бойко характеризує компоненти згаданого синдрому так:

1. Перший компонент - «напруження» - характеризується відчуттям емоційної виснаженості, втоми, викликаної власною професійною діяльністю.

Це знаходить вияв у таких симптомах, як:

переживання психотравмуючих обставин - людина сприймає умови роботи та професійні міжособистісні стосунки як психотравмуючі;

незадоволеність собою - незадоволеність власною професійною діяльністю і собою як професіоналом;

«загнаність у кут» - відчуття безвихідності ситуації, бажаня змінити роботу чи професійну діяльність взагалі;

тривога й депресія - розвиток тривожності у професійній діяльності, підвищення нервовості, депресивні настрої.

2. Другий компонент - «резистенція» - характеризується надмірним
емоційним виснаженням, що провокує виникнення та розвиток захис
них реакцій, які роблять людину емоційно закритою, відстороненою,
байдужою. На такому тлі будь-яке емоційне залучення до професійних
справ та комунікацій викликає у людини відчуття надмірної перевтоми.

Це знаходить вияв у таких симптомах, як:

неадекватне вибіркове емоційне реагування -- неконтрольований вплив настрою на професійні стосунки;

емоційно-моральна дезорієнтація - розвиток байдужості у професійних стосунках;

розширення сфери економії емоцій - емоційна замкненість, відчуження, бажання згорнути будь-які комунікації;

редукція професійних обов'язків - згортання професійної діяльності, прагнення якомога менше часу витрачати на виконання професійних обов'язків.

3. Третій компонент - «виснаження» характеризується психофізичною перевтомою людини, спустошеністю, нівелюванням власних професійних досягнень, порушенням професійних комунікацій, розвитком цинічного ставлення до тих, з ким доводиться спілкуватися з робочих питань, розвитком психосоматичних порушень.

Тут виявляються такі симптоми, як:

емоційний дефіцит - розвиток емоційної почуттєвості на тлі перевиснаження, мінімізація емоційного внеску у роботу, автоматизм та спустошення людини при виконанні професійних обов'язків;

емоційне відчуження - створення захисного бар'єру у профе-сійних комунікаціях;

3) особистісне відчуження (деперсоналізація) - порушення профе-сійних стосунків, розвиток цинічного ставлення до тих, з ким доводиться спілкуватися при виконанні професійних обов'язків, та до професійної діяльності взагалі;

4) психосоматичні та психовегетативні порушення - погіршення фізичного самопочуття, розвиток таких психосоматичних та психовегетативних порушень, як розлади сну, головні болі, проблеми з артеріальним тиском, шлункові розлади, загост-рення хронічних хвороб тощо.

Отже, за В.В. Бойко, кожен компонент синдрому складається з 4 симптомів.

1.2. Педагогічні здібності

Умовно всі педагогічні здібності можна розділити на 3 групи: особистісні (риси якості особистості), дидактичні (пов'язані з передачею інформації) і організаційно-комунікативні (пов'язані з організаторською функцією і спілкуванням).

В.Крутецький

Від статистичного портрета вчителя перейдемо до його психолого-типологічного портрета. Розкриваючи поняття «педагогічні здібності», В.Крутецький відзначав, що особистісні здібності містять у собі такі елементи, як прийняття дітей, витримка і самовладання, здатність володіти своїм настроєм. Дидактичні здібності містять здатність пояснювати, а також мовну й академічну здібності. Організаційно-комунікативні здібності містять, зокрема, педагогічну спостережливість, такт і уяву, сугестивну здатність «емоційно-вольового впливу на учнів», а також прагнення до розподілу уваги і подальшого формування і розвитку педагогічних здібностей.

Однак варто зазначити, що подібними здібностями має володіти будь-який учитель, інакше може виникнути питання про його професійну придатність. Тому більший інтерес представляють класифікації, що апріорі припускають наявність усіх перерахованих якостей у педагогів, значною мірою за професійними ознаками, що відрізняються одне від одного.

Є чимало варіантів таких класифікацій, ми зупинимося на деяких із них. Є. Рогов наводить приклади таких типів особистості вчителя, як «організатор», «предметник», «комунікатор», «інтелігент». Для лідера-«організатора» характерні вимогливість, сильна воля, енергійність; для раціоналіста-«предметника» -- спостережливість, професійна компетентність, прагнення до творчості. Екстраверт-«комунікатор» характеризується такими якостями, як товариськість, доброта, зовнішня привабливість, емоційність, емпатія; а «інтелігент» -- високим інтелектом, принциповістю, загальною культурою.

Автор також описує проміжні типи, наприклад, «предметник-організатор», «предметник-комунікатор» тощо. Він відзначає, що «професійна діяльність неминуче супроводжується змінами у структурі особистості фахівця, коли відбувається посилення й інтенсивний розвиток якостей, що сприяють, з одного боку, успішному здійсненню діяльності, а з іншого боку -- зміні, придушенню і навіть руйнуванню структур, що не беруть участі у цьому процесі. Якщо ці професійні зміни розцінюються як негативні, то їх варто розглядати як професійні деформації».

Характерний один із варіантів деформації, за якого типологічні особливості професійного боку особистості починають активно виявлятися у структурі особистості. У подібних ситуаціях «організатор» починає втручатися в особисте життя оточуючих, навчаючи їх «жити правильно»; «інтелігент» може вдатися до надмірного мудрування чи моралізування; «комунікатор» перетворюється в занудного базіку, який сюсюкає з молодшими за статусом; «предметник» вносить наукоподібність в усі ситуації, оцінюючи людей через призму їхніх знань предмета.

1.3. Порівняльний аналіз професійних якостей учителя

Як видно, за досить високого рівня оцінювання власної професійної майстерності і знань більшість учителів не бачить у собі лідерських якостей і не прагне до здійснення лідерських функцій.

Дослідження, проведені 1999 року, дали можливість додати до середньостатистичного портрета вчителя наступні риси:

· вік до 25 років - 1,2%;

· 25-50 років - 79,1%;

· понад 50 років - 26,7%;

· понад 50% мають педагогічний стаж понад 15 років;

· 85% - жінки.

Позитивною стороною своєї професії педагоги назвали постійне спілкування з молоддю, активну роботу з людьми, можливість учити дітей і бачити чудові результати своєї праці, творчість тощо.

Негативною - неадекватне оцінювання праці з боку держави, хамство і недисциплінованість учнів, надмірне навчальне навантаження, напружені стосунки з адміністрацією, “нав'язування” “зайвих” предметів.

Своє фізичне самопочуття педагоги оцінили в такий спосіб:

· 18,7% -- негативна оцінка;

· 9,1% -- нейтральна;

· 66,0% -- позитивна.

Відзначається, що школярі початкових класів перевантажені навчальними завданнями на шкоду їхньому здоров'ю. Серед невирішених проблем відзначаються як найбільш розповсюджені:

· відсутність належної уваги до здоров'я учнів (18%, 1998 року, 20% - 1999-го);

· низький рівень виховної роботи з дітьми і підлітками (17% - 1998-го, 14% - 1999-го);

· погіршення дисципліни учнів (10% - 1998-го, 8% - 1999-го).

Очевидно, що, незважаючи на наявність перерахованих проблем, чітко спостерігається позитивна динаміка в їх вирішенні.

За підсумками 1998/1999 навчального року педагоги-практики назвали й інші проблеми. Серед них:

· надмірне навантаження вчителів - 70,9%;

· стан здоров'я вчителів - 64,4%;

Страницы: 1, 2, 3, 4