Быстрый поиск

Проблема способностей и одаренности у детей

p align="left">Анализ качественного своеобразия развития способностей, разных их типов связывался Б.М. Тепловым с анализом задатков - природных основ развития способностей. В качестве одного из основных механизмов, определяющих психологические особенности поведения человека, Б.М. Теплов рассматривал особенности высшей нервной деятельности. При этом Теплов подчеркивал, что не существует прямой и однозначной зависимости между типологическими свойствами нервной системы и типологией способностей. Свойства нервной системы дают лишь динамическую характеристику способностей.

Исследования, посвященные системному изучению индивидуальных различий в развитии способностей, можно разделить на две большие группы. В первую группу входят работы, связывающие развитие способностей ребенка, и прежде всего, умственных способностей с наследственностью (исследования, выполненные под руководством И.В. Равич-Щербо). В этих работах было показано, что целый ряд особенностей процессов переработки информации, которые не могут не сказываться на формах и структурах мыслительной деятельности, определяются генетическими факторами. Важно подчеркнуть, что при этом влияние генотипа и среды является различным в разные периоды развития ребенка. Таким образом, можно говорить о некоторой генотипической заданности отдельных особенностей, как «количественных», так и «качественных», в развитии детских способностей.

Во второй группе исследований основной проблемой является установление соотношения особенностей различных природных характеристик (свойства нервной системы, биохимические, общесоматические признаки) с психологическими особенностями, индивидуальной спецификой поведения и деятельности человека (работы Э.А. Голубевой, В.Д. Небылицина, В.С. Мерлина, В.М. Русалова и др.). Было показано, например, что существует определенная связь типологических особенностей нервной системы с типологическими особенностями способностей. Так, была выявлена связь между силой и лабильностью нервных процессов с успешностью школьников в естественно-научном и гуманитарном циклах.

Таким образом, было показано, что индивидуальные различия в развитии детских способностей возможно рассматривать как с «количественной», так и с «качественной» точек зрения. Качественные различия могут быть типологизированы по самым различным основаниям («художественный» и «мыслительный» типы, «аналитический» и «синтетический», «естественно-научный» и «гуманитарный» и т.д.). Природной основой подобных различий являются свойства иерархически организованных систем организма (от биохимических до нейрофизиологических), а также факторы наследуемости ряда характеристик.

При этом природная основа индивидуальных различий в развитии способностей может определять только их психодинамическую составляющую, в то время как их содержательная сторона определяется спецификой воздействия культуры. Единство психодинамической и содержательной сторон индивидуальности может проявляться в выборе индивидуального стиля деятельности, обеспечивающего субъекту наибольшую успешность ее выполнения. Развитие индивидуальности может рассматриваться как развитие саморегуляции, проявляющееся в выборе индивидуальных стратегий поведения.

Есть основания полагать, что индивидуальные различия в развитии способностей проявляются не только в индивидуальных способах, индивидуальных стилях выполнения деятельности (В.С.Мерлин), но и в различной успешности решения и предпочтения задач разных типов (Н. и А. Кауфманы). Если же рассматривать способности как действия с существующими в культуре средствами, то возможно выделение задач различных типов в зависимости от используемых ребенком средств решения и действий с ними.

Возможно выделить две группы основных средств, с помощью которых ребенок решает различные задачи. Это знаковые средства, используемые детьми при решении задач, которые могут быть названы объектно-ориентированными. Это задачи на объективный анализ окружающей действительности. Вторая группа средств - это символические средства, с помощью которых ребенок решает субъектно-ориентированные задачи, то есть задачи, требующие выражения своего отношения к действительности, организации смыслового пространства.

При этом решение каждой группы задач предполагает либо освоение знаковых или символических средств (репродуктивные задачи), либо их самостоятельное применение в творческой деятельности (продуктивные задачи). Таким образом, в целом можно выделить четыре типа задач: репродуктивные объектно-ориентированные, продуктивные объектно-ориентированные, репродуктивные субъектно-ориентированные и продуктивные субъектно-ориентированные. В этом случае индивидуальные различия в развитии способностей детей могут рассматриваться как проявление различной успешности и различных предпочтений при решении задач того или иного типа. Индивидуальность ребенка может проявляться не просто в используемом им способе деятельности, но в устойчивом предпочтении определенных задач и доминировании той или иной группы способностей, требуемых для их решения.

3. Проблема индивидуальных различий в развитии способностей у детей дошкольного возраста в работах зарубежных психологов

Анализ зарубежных исследований показывает, что можно выделить несколько основных подходов к данной проблеме в соответствии с различными аспектами рассмотрения развития способностей ребенка, и прежде всего интеллектуальных.

В рамках первого подхода различия в интеллектуальном развитии связываются с общей моделью развития интеллекта. Как правило, эти различия интерпретируются с помощью понятия «общие умственные способности». Дж.Б.Кэрролл, автор книги «Познавательные способности человека», подчеркивает, что при изучении способностей основная проблема заключается в определении психологических качеств, которые рассматриваются как способности; в нахождении их места в познавательной деятельности и в их измерении, позволяющем выявить уровень развития способностей. Данные качества и их группы определяются в основном путем использования статистических моделей анализа интеллекта, а уровень развития умственных способностей традиционно измеряется с помощью тестов интеллекта.

Особенно популярна была теоретическая модель развития интеллекта Ч.Спирмена, полагавшего, что основной характеристикой интеллекта является наличие общего фактора. Соответственно, индивидуальные различия в развитии интеллекта определяются его количеством, измеряемым IQ. Различия в IQ позволяют дифференцировать детей по их интеллектуальным способностям от умственной отсталости до умственной одаренности.

Серьезный шаг в анализе развития интеллекта был сделан Векслером, который начал рассматривать интеллект как структурное образование. Под интеллектом Векслер понимал способность целенаправленно действовать, рационально размышлять и эффективно взаимодействовать с окружающей средой. При таком общем определении интеллекта Векслер разделил умственные способности на вербальные и невербальные и показал, что у разных детей может доминировать та или иная группа способностей. Дифференцированная оценка уровня умственного развития детей по двум данным шкалам позволяет выявить не только возрастные, но и качественные индивидуальные особенности развития интеллекта.

Аналогично Терстоун выступил против идеи характеризовать интеллект с точки зрения развития его общего фактора. Он показал, что существуют различные группы способностей, и дети, показывающие высокие показатели развития одних способностей, могут показывать низкие показатели развития других. Им было выделено семь основных умственных способностей. Это: вербальное понимание (понимание значения слов), словесная гибкость (способность к быстрому манипулированию словесным материалом типа решения анаграмм), действия с числами, пространственные представления, память (воспроизведение вербальных стимулов), скорость восприятия (быстрое различение деталей изображения, установление различий между объектами), рассуждения (способность находить общее правило организации материала). Терстоун показал также, что данные способности являются не только индивидуальными характеристиками умственного развития детей, но и имеют разную динамику развития на протяжении человеческой жизни (от рождения до 20 лет).

Наиболее дифференцированная модель развития интеллектуальных способностей была представлена Гилфордом. Гилфорд определял умственные способности как единство операций, содержания и продукта. В его модели интеллекта выделено пять различных операций:

1. познание - обнаружение и понимание информации,

2. память - удержание и воспроизведение информации,

3. дивергентное продуцирование - выработка различных вариантов решений на основе обобщения информации,

4. конвергентное продуцирование - достижение правильного решения на основе обобщения информации,

5. оценка - определение удовлетворенности решением);

четыре типа содержания:

1. фигуральный - информация представлена в виде образов,

2. символический - информация дается в форме условных знаков,

3. семантический - информация дается словами,

4. поведенческий - в основном неформальная информация по взаимодействию людей);

шесть видов продуктов:

1. единицы - отдельные единицы информации,