Предмет курса педагогика и психология высшего образования
p align="left">Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т. п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и стажем, поэтому высокий уровень их сформированности наблюдается обычно у профессоров и доцентов, а низкий, как правило, -- у начинающих преподавателей.Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т. п. Решать проблемы конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику, а исследовать их -- каждому педагогу-ученому.
Организаторские способности служат не только упорядочению собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль; условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. В условиях глубокой перестройки всей системы высшего образования от организаторских умений педагога зависит очень многое, поэтому важно привлечь к этой работе молодые кадры преподавателей.
На современном этапе возрастает роль и последнего компонента в структуре педагогической деятельности -- коммуникативного. От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п.
Особенно важно подчеркнуть, что общение служит не только прагматическим целям повышения эффективности учебной деятельности, но и обладает ярко выраженной самоценностью. Это связано с тем, что у человека существует особая потребность в общении, и необходимость удовлетворения этой потребности может оказаться достаточным стимулом к общению даже без расчета на какой-нибудь познавательный или прагматический результат. Способность преподавателя удовлетворять не только познавательную потребность студентов, но и потребность в личностном общении есть важная составляющая профессиональных способностей преподавателя.
Если дать общий перечень качеств, которые более всего ценят или отвергают современные студенты в преподавателе, то к числу первых относятся широкий кругозор, увлеченность преподаваемым предметом и знание его, интерес к личности студента, уважение, терпимость, понимание, доброжелательность, справедливость; а к числу вторых -- низкий уровень культуры, невежество, нетерпимость, фальшь, унижение достоинства студента, высокомерие, жестокость, злость, агрессивность. Есть о чем задуматься.
6.4 Установки преподавателя и стили педагогического общения
Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю собственные установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, и поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.
Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки; при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.
Соответственно, о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: преподаватель дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.
Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, педагог без специального намерения оказывает тем не менее сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития.
Каждый человек осуществляет общение типичными для него средствами и способами. Совокупность относительно устойчивых и характерных для данной личности приемов и методов организации общения называется индивидуальным стилем общения, который, в свою очередь, определяется чертами личности и характера. Традиционно выделяются три основных стиля педагогического общения: авторитарный, либеральный и демократический.
Для авторитарного стиля характерен функционально-деловой подход к студенту, когда преподаватель исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. В своих оценках он стереотипен и субъективен. Часто недооценивает положительное значение таких качеств, как самостоятельность, инициативность, предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безответственных. Хотя в целом такой стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки некоторые задачи (особенно на начальных этапах формирования студенческой группы) могут быть решены с помощью авторитарно го стиля.
Либеральный стиль общения характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования: педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий студентов, вызывает у них напряженность и тревогу.
Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывая индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен, инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.
Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов. Даже при наличии явного доминирования одного из стилей один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях, по отношению к разным студентам или при взаимодействии с другими преподавателями может демонстрировать элементы разных стилей. И этот факт является залогом больших возможностей для работы над своим стилем, особенно если речь идет о молодом преподавателе. Оптимальный индивидуальный стиль -- это такой стиль, который позволяет максимально полно использовать сильные стороны преподавателя и, по возможности, компенсировать слабые стороны его темперамента, характера, способностей и личности в целом. Успешность выработки индивидуального стиля в значительной степени определяет успешность профессионального становления преподавателя, его удовлетворенность трудом, рост его мастерства, объективную результативность его деятельности.
Литература
1. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.). - СПб., 1912.
2. Амонашвили Ш. А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. -- М., 1989. -- С. 144-177.
3. Анастази А. Психологическое тестирование. -- М., 1982. -- Кн. 1,2.
4. Анцыферова Л. И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. - М., 1978 (б). - С. 212-242.
5. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии. -- М., 1999.
6. Барабанщиков А. В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов // Советская педагогика. -- 1981. -- № 1.
7. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. -- СПб.; М., 2000.
8. Бугаев Н.В. К вопросу об университетском преподавании. -- М., 1901.
9. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. -- М., 1990.
10. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. - М., 1982-1984.
11. Га л ь п е р и н П. Я. Основные результаты исследований по теме «Формирование умственных действий и понятий». -- М., 1965.
12. Га р у н о в а М. Г., С е м у ш к и н Л. Г., Ф о к и н Ю. Г., Ч е р н ы ш о в А. П. Этюды дидактики высшей школы. -- М., 1994.
13. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. -- М, 1988.
14. Дьяченко М. И., К а н д ы б о в и ч Л. А. Психология высшей школы. -- Минск, 1993.
15. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. -- Л., 1985.
16. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. - Л., 1976.
17. Зимняя И. А. Педагогическая психология. -- М., 2000.
18. К а б а к и н М. В., Л а п ш о в В. А. Социально-типический портрет Современного гуманитарного университета // Труды СГУ. Психология и социология образования. - М., 2001. - С. 282-295.
19. Корнилова Т. В. Психологические методы в практике высшей школы. - М., 1993.
20. ЛапчинскаяВ.П. Возникновение женских гимназий в России и история первых лет их деятельности. -- М., 1950.
21. Лапчинская В.П. Вышнеградский и его роль в развитии женского образования в России (1821 -- 1870) // Советская педагогика. -- 1962. -- №11.-С. 112-124.
22. Лейтес Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1978. - С. 196-211.
23. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. -- М., 1993.
24. Л е р н е р И. Я. Дидактические основы методов обучения. -- М., 1980.
25. М а с л о у А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппснрейтер, А. А. Пузырея. - М., 1982. - С. 108 -117.
26. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. -- М., 1986.
27. Петровская Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. -- М., 1982.
28. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. -- М., 1999.
29. Пиковский Ю.Б., Латинская М. В. Практический опыт создания и функционирования психологической службы вуза // Психологическая служба вуза: Принципы, опыт работы. -- М., 1993.
30. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. -- М., 1953.
31. П о л а н и М. Личностное знание. -- М., 1985.
32. Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича~. -- Бийск, 1993.
33. Санкт-Петербургские высшие женские (Бестужевские) курсы (1878-- 1918): Сб. 34.ст.-Л., 1973.
35. Сергеевич В. И. Об университетском преподавании (по поводу мнений, высказанных Н. И. Пироговьш) // Московские университетские известия. - 1865. - № 2. - С. 45 - 64.
36. С к а т к и н М. Н. Проблемы современной дидактики. -- М., 1984.
37. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. -- Л., 1977.
38. Современное образование. -- 2001. -- № 5 (49).
39. Социально-демографический портрет студента. -- М., 1986.
40. С т о л и н В. В. Самосознание личности. -- М., 1983.
41. Стоуне Э. Психопедагогика. -- М., 1984.
42. Та ф ф е л ь Р. Е., Фаин В. Н. К исследованию диагностических методик для идентификации творческих личностей // Вопросы психологии. -- 1974-№6. -С. 121-126.
Примерная тематика рефератов по курсу: «Педагогика и психология высшей школы»
1. Комплекс профессиональных способностей вузовского преподавателя.
2. Гуманизация учебно-воспитательного процесса высшей школы.
3. Цели и задачи высшей школы в современных условиях.
4. Высшая школа в условиях меняющегося общества.
5. Применение методов математической статистики для обработки результатов педагогических исследований.
6. Университеты в системе высшего образования.
7. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования.
8. Правовые условия функционирования ВУЗа.
9. Мотивы и стимулы в непрерывном образовании.
10. Мировоззренческие представления и идеалы студентов.
11. Социальный портрет современного студента.
12. Неформальное общение студенческой молодежи.
13. Адаптация студента и его жизнедеятельность в ВУЗе.
14. Закономерности и принципы обучения в ВУЗе и их характеристика.
15. Содержание образования в историческом аспекте.
16. Вузовская лекция: требования к ней.
17. Система практической подготовки студента в ВУЗе.
18. Самостоятельная работа студента в ВУЗе.
19. Проблемное обучение в высшей школе.
20. Дидактические функции средств обучения в ВУЗе.
21. Информационные технологии обучения.
22. Контроль знаний студентов в учебном процессе ВУЗа.
23. Самоконтроль студентов в учебном процессе ВУЗа.
24. Высшая школа- продвижение к науке.
25. Профессиональная и педагогическая культура преподавателя ВУЗа.
