Особенности ориентировки в пространстве старших дошкольников с нарушениями зрения
p align="left">Анализируя выполнение предложенных заданий детьми 5 -- 6 лет, необходимо отметить, что при определении местонахождения частей тела дети путали их названия, заменяли сенсорными эталонами, допускали в ответах неточности.Например: «Грудь и желудок у меня внутри». Соотносили части тела с предметами, с геометрическими фигурами и предметами одежды: «Я состою из круга и овала, есть глаза, рот и нос, туловище -- кофта, спина -- сзади, живот впереди, ноги -- прямоугольники».
При соотнесении формы предметов с геометрическими эталонами дети 5 -- 6 лет с косоглазием и амблиопией выполняли задания медленно, долго присматривались к фигурам, использовали непродуктивные способы действия, определяли форму целого по форме его частей, путали предметы треугольной и прямоугольной форм.
Дети затруднялись расставлять предметы детской мебели в соответствии с предложенной схемой. Один ребёнок стал расставлять мебель по-своему, без учёта заданной схемы. Задание пришлось повторить, потребовалась помощь педагога в разборе схемы. Педагог указывал на предмет в схеме и просил объяснить, что это. После того, как ребёнок давал правильный ответ, его просили определить местонахождение предмета, затем найти реальный предмет и правильно расположить его на поверхности стола. С помощью поэтапного объяснения ребёнок правильно устроил комнату для куклы. Дети долго приглядывались и разглядывали схему, потом медленно начинали расставлять кукольную мебель. Большинство детей правильно соотносили схематичное изображение и расстановку мебели, но затруднялись рассказать словесно. Все дети правильно определяли середину комнаты, но путались в понятиях «слева -- справа».
При самостоятельном составлении схемы и словесном ее обозначении для детей с косоглазием и амблиопией характерна неуверенность в своих действиях. Многие дети при расположении игрушек-схем не использовали всей поверхности листа, рисовали неточно -- в правом или левом нижнем или верхнем углу, смещали схему к середине.
Из сказанного выше видно, что у детей с нарушенным зрением возникали трудности при ориентировке в частях тела, тогда как у нормально видящих затруднений не было. Дети с косоглазием и амблиопией редко употребляют в речи слова, обозначающие пространственные признаки по сравнению с нормально видящими сверстниками. Дети с патологией зрения переносят форму части предмета на весь предмет. При соотнесении форм предметов с геометрическими эталонами пользуются самым непродуктивным способом -- проб и ошибок. Дети с нормальным зрением правильно и четко определяют форму предмета и правильно соотносят ее с геометрическими эталонами.
Анализ ответов детей 6 -- 7 лет в данной серии заданий показал, что при словесном обозначении пространственного положения предметов относительно друг друга в окружающей обстановке возникли трудности с определением местонахождения картины и ее словесным определением. Один из воспитанников в своих ответах правильно употреблял предлоги: «Стул около стола, кресло -- у стенки», но: «Картина прилипла к стене».
У детей с косоглазием и амблиопией недостаточен практический опыт, большинство из них не знает, как картина крепится к стене, поэтому у них были неточности в ответах.
Передвигаясь в заданном направлении, дети с косоглазием и амблиопией путают правую и левую стороны, затрудняются в выполнении заданий, не понимают смыслового значения задания «Сделай два шага назад». Некоторым детям команды повторяли два раза. Дети знают правую и левую руку, а стороны путают, это связано со снижением зрительно-пространственного анализа.
При определении формы окружающих предметов и соотнесении ее с геометрическими эталонами дети чаще называли круглые предметы, квадратные предметы отмечали реже, прямоугольную форму предметов увидел только один ребенок. Чаще всего дети сосредоточивают свое внимание на игрушках и отмечают форму части предмета (ручка у шкафа круглая, туловище у рыбки круглое). Для детей с косоглазием и амблиопией характерно выделение части предмета, а не всего предмета в целом.
При составлении схемы дети пропускали расположенные рядом с лечебным кабинетом помещения, считывая пространственное положение предмета, путая левую и правую стороны.
Полученные данные приведены в таблице в приложении I.
Можно выделить следующие причины трудностей пространственной ориентировки дошкольников с нарушениями зрения::
1. переоценка своих зрительных возможностей;
2. искажённое восприятие предметов и их расположения в пространстве;
3. искажённое восприятие пространственных признаков предметов, глубины пространства, удалённости и расположения предметов в пространстве;
4. неумение пользоваться нарушенным зрением при ориентировке в пространстве;
5. неумение пользоваться сохранными анализаторами при ориентировке в пространстве.
Таким образом, у детей с косоглазием и амблиопией за счет ограниченных зрительных возможностей затруднена ориентировка в пространстве, как мы и предполагали. У детей с нормальным зрением результаты оказались лучше, чем у детей с косоглазием и амблиопией, им требовалось меньше времени на выполнение задания, они были уверенны и более самостоятельны, не искали помощи и поддержки в лице педагога.
2.3 Методика изучения ориентировки в пространстве у старших дошкольников с нарушениями зрения
Данная методика разработана Осиповой Л.Б. Эта диагностика используется во всех ДОУ для детей с нарушениями зрения в городе Челябинске. Диагностика расписана на четыре года обучения по возрастам. Мы рассмотрим старший дошкольный возраст
Диагностируются следующие параметры: ориентировка на себе (части тела), ориентировка относительно себя, ориентировка относительно предмета (другого человека), ориентировка по схеме, ориентировка с помощью слуха, обоняния.
1. Ориентировка на себе.
Выявляется знание частей тела и их пространственного расположения (вверху-внизу, спереди-сзади, правая-левая). В качестве материала используется либо собственное тело ребёнка, либо кукла. Ребёнок должен найти и показать части тела по словесной инструкции педагога, проговаривая пространственное положение частей тела. Примерные задания: «Покажи голову, нос…», «Что у тебя одно? Что у тебя по два?», «Где у тебя находится живот?», «Что у куклы сзади?», «Возьми карандаш в правую руку» и т.д.;
2. Ориентировка относительно себя.
Выявляется знание понятий вперёд, назад, вверх, вниз, направо, налево, вперёд направо, вперёд налево, назад направо, назад налево, впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно себя. В качестве материала используются флажок и игрушки. Ребёнок выполняет задания по словесной инструкции педагога: «Покажи флажком вперёд, направо,…», «Пройди направо, повернись и пройди назад,…», «Назови все игрушки, которые стоят впереди, справа от тебя…» и т.д.;
3. Ориентировка относительно предмета.
Выявляется знание понятий впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно предмета или другого человека. В качестве материала используется набор мелких игрушек или предметы реального пространства. Ребёнок выполняет действия с игрушками по словесной инструкции педагога, словесно обозначает пространственные отношения: «Поставь зайчика справа от ёлки, за ёлку, перед домиком,…», «Что находится слева от…?», «Расскажи, где находится шкаф»;
4. Ориентировка по схеме.
Выявляется умение соотносить расположение предметов в реальном пространстве со схемой. В качестве материала используется схема кукольной комнаты; кукольная мебель, соответствующий набор геометрических фигур. Ребёнок моделирует простейшие пространственные отношения из строительного материала, геометрических фигур, словесно обозначает местоположение. Примерные задания: «Какая мебель нарисована на схеме? Расскажи, где она находится. Расставь мебель на фланелеграфе так же, как она расположена на схеме», «Составь из геометрических фигур свою схему комнаты. Чем она отличается от моей схемы?»
5. Ориентировка с помощью слуха, обоняния
Выявляется ориентировка в окружающем пространстве с привлечением слуха, обоняния. В качестве материала используются звучащие предметы (колокольчик, будильник, радио и др.), фонограммы (звуки природы, города, бытовые звуки), набор запахов (присущий предметам: овощи, фрукты, мыло и др.; присущий помещениям: кабинет врача, кухня и др.). Ребёнок определяет направление, место звучания предмета. Примерные задания: «Иди в ту сторону, откуда позвали», «Угадай, кто позвал», «Иди на звук колокольчика», «Угадай, чем пахнет; где так пахнет?», «Что это за звуки; что это и где это можно услышать?», «Приближается звук или удаляется?», «Быстро движется или медленно (по звуку, по запаху)?»
Результаты диагностики заносят в карту обследования ребёнка (см. приложение II). В дальнейшем по этим результатам планируется коррекционная работа с ребёнком (см. приложения III и IV).
Заключение
В ходе исследования мы выяснили, что в понятие «ориентировка в пространстве» входит восприятие пространства, ориентировка в большом и малом пространстве.
Ребёнок с раннего детства ориентируется в пространстве, но образование полных представлений о пространстве происходит в течение всего дошкольного возраста. Разные авторы, такие как Венгер Л.А., Васильева М.В., Мусейибова Т.А., Люблинская А.А. и др., в своих работах описывают, как ребёнок ориентируется в пространстве на определённом возрастном этапе.
В нашем обществе в результате неблагоприятных факторов увеличивается число детей с нарушениями зрения. Каждое из этих нарушений по-разному влияет на развитие ребёнка. Были рассмотрены виды нарушений зрения, а также психолого-педагогические особенности детей, имеющих эти нарушения.
Сравнивая ориентировку в пространстве детей с нарушениями зрения и детей со зрением в норме, мы видим, что дети с нарушениями зрения ориентируются в пространстве намного хуже.
Для того, чтобы дети с нарушениями зрения в дальнейшем адаптировались в обществе, необходимо проводить коррекционную работу по развитию ориентировки в пространстве.
Для составления индивидуального плана коррекционной работы, сначала необходимо выявить уровень развития пространственной ориентировки с помощью диагностики.
Коррекционная работа проводится как в групповой форме в виде занятий по программе специальных (коррекционных) учреждений IV вида, так и в индивидуальной.
Список литературы
1. Акшонина А.Я., Васина Г.В. Развитие пространственной ориентировки у детей со сложными сенсорными и множественными нарушениями развития. -- М.: «Логос», 2008;
2. Венедиктова М.В., Галкина Л.Н. Методическое пособие по обучению и воспитанию детей с нарушением зрения дошкольного возраста. -- Нижний Новгород: «Перспектива», 2004;
3. Воспитание и обучение слепого дошкольника / Под ред. Л.И. Солнцевой. -- М.: Просвещение, 1967;
4. Грибанова Г.В. Нарушение формирования привязанности у детей в раннем возрасте // Дефектология. -- 1994;
5. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э. и др. Развитие восприятия у ребёнка. Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. -- М.: Школьная Пресса, 2007;
6. Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушениями зрения: Методическое пособие / Л.А.Дружинина. -- М.: Издательство «Экзамен», 2006;
7. Ерастова Е.А. Воспитание слепых детей в семье. -- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956;
8. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. Учебное пособие для вузов. -- М., 2000;
9. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации / [сост. Л.А.Дружинина и др.; науч. ред. Л.А.Дружинина]. -- Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008;
10. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. -- СПб.: Питер, 2006;
11. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. 1994, №4;
12. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду». / Под ред. В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. -- М.: «Мозаика-Синтез», 2006;
13. Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. Л.А. Венгера. -- М.: Просвещение, 1985;
14. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением: Коррекционно-воспитательная работа в образовательном учреждении «Начальная школа-детский сад» для детей с нарушением зрения / Под ред. Л.И. Плаксиной. -- М.: ГороД, 1998;
15. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1.: Общие основы психологии: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Р.С. Немов. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006;
16. Никулина Г.В., Фомичева Л.В. Охраняем и развиваем зрение. Учителю о работе по охране и развитию зрения учащихся младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие для педагогов образовательных учреждений общего назначения. -- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002;
17. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / [Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.] ; под ред. Л.В. Кузнецовой. -- М.: Издательский центр «Академия», 2008;
18. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения / Ин-т коррекц. педагогики РАО. -- М.: ГороД, 1998;
19. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. -- М.: ГороД, 1998;
20. Подколзина Е.Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. -- 2008. -- №4;
21. Программа воспитания и обучения в детском саду. -- М.: «Просвещение», 1987;
22. Программа «Развитие» (основные положения) . -- М.: Новая школа, 1994;
23. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И.Плаксиной. -- М.: Издательство «Экзамен», 2003;
24. РАЗВИТИЕ. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Младшая группа. / Под ред. О.М. Дьяченко. -- М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000;
25. РАЗВИТИЕ. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная к школе группа. / Под ред. О.М. Дьяченко. -- М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000;
26. РАЗВИТИЕ. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Средняя группа. / Под ред. О.М. Дьяченко. -- М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000;
27. РАЗВИТИЕ. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Старшая группа. / Под ред. О.М. Дьяченко. -- М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000;
28. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003;
29. Содержание и методика работы тифлопедагога ДОУ: Учеб. - метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений по курсу «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением зрения» / Сост. Л.А. Дружинина, Л.Б. Осипова. Челябинск: Изд-во «Букватор», 2006;
30. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. -- М., 2000;
31. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. -- М.: Педагогика, 1980;
32. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. -- М.: Полиграф-сервис, 2000;
33. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Воспитание слепых детей раннего возраста. Советы родителям: практическое пособие / Л.И. Солнцева, С.М. Хорош. -- 2-е изд. -- М.: Издательство «Экзамен», 2004;
34. Специальная дошкольная педагогика. Учеб. пособие для вузов. / Под ред. Стребелевой Е.А. -- М., 2001;
35. Специальная педагогика: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Назаровой Н.М. -- М., 2000;
36. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / [В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.] ; под ред. В.И. Лубовского. -- М.: Издательский центр «Академия», 2007;
37. Уайт Б. Первые три года жизни. -- М.: Педагогика, 1982;
38. Феоктистова В.А. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье. -- М., 1999;
39. Фрейлах Н.И. Методика математического развития. -- М: ИД «ФОРУМ»: ИНФРА-М, 2006;
40. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. -- М.: Издательский центр «Академия», 2004
