Ощущения как психический познавательный процесс
p align="left">В теории речевых актов разрабатываются вопросы, касающиеся факторов, которые обеспечивают выражение и понимание намерений. Теория речевых актов описывает необходимые правила, условия, психологические предпосылки. Например, акт обещания должен отвечать ряду требований: он предписывает говорящему будущее действие, действие должно быть желательным для слушающего и т.д. Предлагаются также универсальные модели, представляющие разговор в форме «шаг» - «противошаг».Влияние условий коммуникации рассматривается в рамках исследований разговорной речи. В науке описаны типовые модели разговорной практики, выявлены факторы, влияющие на ее структуру, эффективность.
3. Виды речи и их развитие
По степени произвольности, наличию волевого усилия различают произвольную и непроизвольную речь.
По экстериоризованности и интериоризованности выделяется внешняя и внутренняя речь.
По роли планирования (программирования) речь бывает активной (всегда программируется), реактивной (требует структурной организации, но в меньшей степени) и вспомогательной (при чтении, воспроизведении не требуется строгая организация).
По сложности психофизиологического механизма речь может быть хоровой, эхолалической (повторение), назывной и коммуникативной.
Внешняя речь включает в себя несколько своеобразных видов речи - устную и письменную. Устная или коммуникативная речь может быть монологической и диалогической.
Коммуникативно-активная речь (Монологическая) - это развернутый вид речи, содержащий последовательные высказывания. Монологическая речь - это длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей одним человеком. Она может разворачиваться в форме доклада, рассказа, выступления. Монологическая речь развивается на основе диалогической.
Монологическая речь должна быть связной и контекстной, мысли должны излагаться последовательно и логично. Она обычно бывает более грамотна по построению и зачастую требует предварительной подготовки.
Коммуникативно-реактивная (диалогическая) речь в большей степени ситуативна и обусловлена предыдущим высказыванием (контекстуальна). Диалог - это обмен репликами в процессе непосредственного общения одного или нескольких человек. Это наиболее простая форма речи, речь поддерживаемая, свернутая.
Диалог ведется при эмоционально-экспрессивном контакте говорящих в условиях их взаимного восприятия друг другом. Диалог отличается ситуативностью, то есть каждая реплика является реакцией на предыдущую.
Диалогическая речь мало организованна, она может иметь грамматические недостатки и использовать клише (привычные сочетания слов).
Диалогическая сущность речевого общения, понимания и сознания была наиболее глубоко изучена и раскрыта в работах известного отечественного литературоведа и психолингвиста М.М. Бахтина. Реальной единицей речевого общения, он считал высказывание, которое принципиально отличается от предложения как единицы языка. Граница любого конкретного высказывания (речевая длина) определяется сменой говорящих субъектов, то есть партнеров диалога. Высказывание понималось им как предельно широкий акт: в диапазоне от односложной реплики бытового разговора до романа или научного трактата. Высказывание заканчивается передачей слова другому. Между высказываниями существуют специфические отношения: вопроса-ответа, утверждения-возражения, утверждения-согласия, приказа-исполнения и т.д.
Он показал, что высказывание отличается от предложения, в котором всегда есть относительно законченная мысль, непосредственно соотносимая с другими мыслями того же говорящего. По окончании предложения говорящий делает паузу, чтобы затем перейти к следующей своей мысли, продолжающей первую.
М.М. Бахтиным были выявлены основные особенности высказываний. Первая - это смена речевых субъектов. Второй специфической особенностью высказывания является его завершенность или целостность. Им было выявлено, что она определяется тремя факторами: предметно-смысловой исчерпанностью высказывания, речевым замыслом или речевой волей говорящего; типическими, композиционно-жанровыми формами завершения (бытовой рассказ), письмо, военная команда.
В общем и целом всякое высказывание, по мнению М.М. Бахтина, - это живое триединство, включающее в себя отношения, во-первых, к самому говорящему (автору); во-вторых, к другим участникам речевого общения и к их высказываниям; в-третьих, к предмету, о котором спорят.
Всякое высказывание характеризуется своей обращенностью, адресованностью к кому-либо, которая может быть слабо выражена вовне, но проявляться в содержании, экспрессии, стиле, композиции. Не учитывая этих признаков, нельзя понять суть высказывания, поскольку, по словам М.М. Бахтина, «наша мысль рождается и формируется в процессе взаимодействия и борьбы с чужими мыслями». В связи с этим он ввел понятие «диалогической активности», то есть вопрошающей, провоцирующей, отвечающей, соглашающейся, возражающей и т.д. За высказываниями стоят и в них выражают себя реальные или потенциальные речевые субъекты. Для М.М. Бахтина взаимосвязи между репликами реального диалога (беседы, дискуссии и т.д.) являются своеобразным видом диалогических отношений. Он развивал мысль о равноправности людей в их диалогических взаимоотношениях, подчеркивая, что диалог возможен лишь между целыми высказываниями разных речевых субъектов. Диалог с самим собой он считал вторичным. Он писал, что два высказывания, отдаленные друг от друга и во времени, и в пространстве, ничего не знающие друг о друге, при смысловом сопоставлении обнаруживают диалогические отношения, если между ними есть хоть какая-нибудь смысловая конвергенция (хотя бы частичная общность темы, точки зрения и т.д.).
М.М. Бахтин резюмирует свой подход выводом о том, что «…единственно адекватной формой словесного выражения подлинной человеческой жизни является незавершимый диалог. Жизнь по природе своей диалогична. Жить - значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.д. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни, в мировой симпозиум».
Однако А.Н. Брушлинский и В.А. Поликарпов считают, что диалогические отношения не сводятся лишь к противоречию, борьбе, спору, несогласию. К числу важнейших диалогических отношений ими причислено и согласие. Они дают несколько иное, более расширительное толкование диалога и уточняют его определение.
Диалог характеризуется ими как живое общение между людьми, в процессе которого его участники, духовно обогащая друг друга, выражают, преобразуют, развивают свои мысли и чувства, вырабатывают общую позицию или, наоборот, остаются при своих взглядах, теперь уже уточненных. Они подчеркивают, что главное здесь - не сопоставление самих по себе идей, теорий или позиций, а именно диалог их авторов - субъектов, приводящий к их духовному развитию. Отсюда делается вывод, что диалог является важнейшей формой непрерывного взаимодействия человека с миром (с другими людьми, с вещами и т.д.), когда в
процессе обмена репликами, вопросами, ответами субъект развивается именно в результате такого общения. В этом подходе исследователями отчетливо реализуется методологический принцип субъекта.
Наряду с устной речью выделяется письменная речь, которая выступает в различных формах: письменного сообщения, доклада, повествования, письменного выражения мыслей и т.д. Структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи. Главной особенностью письменной речи является отсутствие собеседника. Ее содержание, мотив и замысел определяются субъектом, который ее осуществляет, контролирует и корректирует. Письменная речь почти не имеет вне языковых средств выражения, то есть она основана на использовании развернутых грамматических средств языка.
А.Р. Лурия, изучавший письменную речь, указывает, что она должна быть максимально синсематична, и используемые ею грамматические средства должны быть достаточными для выражения передаваемого сообщения. В отличие от устной речи, письменную можно перечитать, возвратиться ко всем включенным в нее звеньям. Письменная речь появляется в результате специального обучения, включающего сознательное овладение средствами письменного выражения мыслей. На ранних ступенях формирования письменной речи требуется овладение ее техническими средствами: написанием звуков, букв, слов и т.д. Лишь значительно позже предметом сознательных действий ребенка становится выражение мысли с помощью письменной речи.
Письменная речь включает ряд обязательных операций: выделение фонем, изображение их буквами, синтез букв, переход от одного слова к другому. Лишь постепенно письменная речь автоматизируется и превращается в несознаваемые операции. Письменная речь включает ряд процессов фонематического уровня: поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, сочетание отдельных звуков и букв в целые слова. Она включает также в свой состав лексический уровень: подбор слов, поиск подходящих словесных выражений, их противопоставление другим лексическим альтернативам.
Письменная речь включает также в свой состав сознательные операции синтаксического уровня. Это значит, что пишущий при построении фраз использует не только речевые навыки, но и правила грамматики и синтаксиса. Следовательно, письменная речь протекает по правилам развернутой грамматики, что делает ее содержание понятным. Поэтому в письменной речи длина фразы значительно длиннее, чем в устной речи. Она протекает в более медленном темпе, чем устная речь, позволяет многократное обращение к написанному, обеспечивает сознательный контроль за протекающими операциями.
А.Р. Лурия рассматривает письменную речь как орудие уточнения и отработки мыслительного процесса. Поэтому письменная речь может использоваться для формирования мышления.
Качество письменной речи зависит от уровня культуры, образованности человека. Письменная речь приобщает человека к миру культуры, так как письменная речь не имеет дополнительных средств воздействия на воспринимающего, то ее восприятие обязательно предполагает работу воображения.
Различают также обыденную и художественную речь. Обыденная устная речь выразительна. Она вплетена в живое общение людей. Для этой речи характерно и существенно соответствие ее лексических, грамматических и интонационных средств содержанию, условиям и задачам общения. Художественная устная речь относится к области искусства. Она требует определенных способностей и специального обучения. Это речь чтецов, рассказчиков, актеров и других специалистов в области художественного слова.
Одной из разновидностей речи является внутренняя речь, которая, как и другие ее виды, выполняет регулирующую функцию. В течение длительного времени внутренняя речь понималась как речь, лишенная моторного конца, как речь «про себя». Предполагалось, что внутренняя речь, в основном, сохраняет структуру внешней речи.
Внутренняя речь - это разговор человека с самим собой. Она не направлена на общение с другими людьми. Во внутренней речи происходит процесс мышления, планируются действия, возникают желания и намерения.
Внутренняя речь не произносима, беззвучна. Ее можно разделить на внутреннее разговаривание и собственно внутреннюю речь. В психологии долго бытовало и сохранялось представление о том, что внутренняя речь - это та же внешняя речь, но с усеченным концом, и что она строится по тем же законам лексики, синтаксиса и семантики, что и внешняя речь.
А.Р. Лурия считает такую трактовку внутренней речи ошибочной. Если бы первая версия внутренней речи была бы верной, то внутренняя речь должна была бы протекать с той же скоростью, что и внешняя. Однако интеллектуальный акт, принятие решения, выбор нужного пути проходит довольно быстро, иногда в десятые доли секунды. В такой краткий период, согласно А.Р. Лурии, никак нельзя проговорить про себя целую развернутую фразу и тем более целые рассуждения. Строение внутренней речи иное, чем внешней. С этой целью было предпринято изучение пути превращения внешней речи во внутреннюю. Было доказано, что характерной чертой внутренней речи является то, что она является чисто предикативной речью, то есть она по своей семантике никогда не обозначает предмет, никогда не носит строго номинативный характер, то есть не содержит подлежащего. Внутренняя речь указывает, что именно нужно выполнить, в какую сторону направить действие. Оставаясь свернутой и аморфной по своему строению, она сохраняет свою предикативную функцию, обозначая только план дальнейшего действия, который по мере необходимости может быть развернут.
Во внутренней речи пропускается большинство второстепенных членов предложения, в результате чего она становится свернутой. Нередко она включает только одно слово, являющееся центром размышлений. Синтаксис внутренней речи фрагментарен, отрывочен, она понимается без слов, только по одному намерению.
Существует представление о внутренней речи как звене скрытой переработки вербальной информации, связанной с пониманием воспринятой речевой информации и подготовкой будущей речи. Таким образом, внутренняя речь функционирует как механизм подготовки внешней речи. Б.Г. Ананьевым описаны фазы ее протекания:
установки на наречение (актуализация осознаваемого содержания будущей речи);
внутреннее наречение (внутреннее проговаривание);
указательные определения места нареченной мысли в суждении и умозаключении.
Дальнейшее исследование внутренней речи было проведено А.Н. Соколовым, А.А. Леонтьевым и др.
4. Закономерности и продуктивные методы обучения
Важнейшее требование к школе всех уровней и непременное условие научно-технического и социального прогресса - формирование качеств творческой личности. Анализ основных видов творческой деятельности показывает, что при ее систематическом осуществлении у человека формируются такие качества, как быстрота ориентировки в изменяющихся условиях, умение видеть проблему и не бояться ее новизны, оригинальность и продуктивность мышления, изобретательность, интуиция и т.п., т.е. такие качества, спрос на которые очень высок в настоящем и, несомненно, будет возрастать в будущем.
Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. Слово «проблема» мы употребляем как минимум в трех смыслах. Житейская проблема - это бытовое затруднение, преодоление которого очень актуально для человека, но которое нельзя решить с ходу с помощью тех возможностей, которыми человек располагает в настоящее время (предстоящее свидание породило проблему костюма). Научная проблема - это актуальная научная задача. И наконец, учебная проблема - это, как правило, проблема, уже разрешенная наукой, но для обучаемого она выступает как новая, неизвестная. Учебная проблема - это поисковая задача, для решения которой обучаемому необходимы новые знания и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены.
В разрешении учебной проблемы можно выделить четыре главных этапа (стадии):
1) создание проблемной ситуации;
2) анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;
3) решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;
4) проверка решения проблемы.
Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой - невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.
Для создания проблемной ситуации необходимо выполнение целого ряда условий (требований):
1) наличие проблемы;
2) оптимальная трудность проблемы;
3) значимость для учащихся результата разрешения проблемы;
4) наличие у учащихся познавательной потребности и познавательной активности.
Проблемные ситуации классифицируют по самым разным основаниям. Например, по направленности на поиск недостающего компонента (новых знаний, новых способов действия, новой области применения и т.д.); по области, из которой взята проблема (физические, химические, исторические и т.д.); по уровню проблемности (противоречия выражены слабо, остро, очень остро). Однако наиболее употребительной в педагогической практике считается классификация по характеру и содержанию противоречия в учебной проблеме:
1) несоответствие между имеющимися у учащихся знаниями и новой информацией;
2) многообразие выбора единственно правильного или оптимального варианта решения;
3) новые практические условия использования учащимся уже имеющихся у него знаний;
4) противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью или целесообразностью;
5) отсутствие теоретического обоснования практически достигнутого результата.
Используемая литература
1. И.Б. Котова, О.С. Канаркевич, В.Н. Петриевский «ПСИХОЛОГИЯ» 2-е издание Ростов-на-Дону «ФЕНИКС» 2004 г.
2. Н.С. Узунова, Ю.Т. Туляков. Кафедра психологии и педагогики. «Основы психологии и педагогики» г. Симферополь, 2002 г.
