Оценка развития памяти как показатель готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста
p align="left">Теоретико-методологическая база исследования: данная работа создавалась на основе психологической теории деятельности, в рамках которой проводили свои исследования по изучению психологического процесса памяти выдающиеся психологи А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, А.А. Смирнов, З.М. Истомина.Практическая значимость: результаты выполненного исследования и разработанные рекомендации, обозначенные в работе, могут быть использованы педагогами-психологами дошкольных образовательных учреждений, педагогами-воспитателями при работе с детьми подготовительной к школе группы, для повышения уровня развития памяти детей и общей психологической готовности к школьному обучению.
1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
1.1 Подходы к пониманию и решению проблемы развития и готовности памяти, старшего дошкольника, к обучению в школе
В настоящее время существует большое количество мнений ученых на проблему развития и готовности памяти дошкольников к моменту школьного обучения.
Память как один из ведущих психических процессов, имеет особенно важное значение, для старших дошкольников и младших школьников, для интеллектуального развития которых необходимо сохранение следов полученной информации. Дети до момента поступления в школу сначала запоминают, а затем анализируют материал. Следовательно, без хорошо развитого данного психического процесса ребенок младшего школьного возраста будет испытывать трудности в обучении.
В одном из первых отечественных экспериментальных исследований памяти детей, проведенных А.Н. Леонтьевым, произвольное запоминание было раскрыто как целенаправленный опосредованный процесс, включающий в себя употребление нескольких приемов, средств запоминания. В связи с этим процессы памяти, при переходе из дошкольного в младший школьный возраст меняют свое место в психической жизни ребенка. Прежде память выступала только как функция, обслуживающая тот или другой процесс; теперь запоминание становится особым целенаправленным процессом - внутренним действием, занимая новое место в структуре деятельности ребенка [2]. Приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, когда взрослый дает ребенку поручение, то тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание необходимыми вопросами. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать в них вспомогательные средства. Но, не смотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная.
Для учебной деятельности ребенку необходима произвольная память. Например, в первые, же дни школьной жизни он должен запомнить правила поведения, постоянно помнить их и вести себя согласно этим правилам, при этом необходимо запомнить то, что нужно сделать дома и т.д. Учебная деятельность постепенно приведет ребенка к произвольному виду памяти. Но, без специального обучения учащиеся редко овладевают правильными приемами запоминания и воспроизведения, далеко не всегда научаются быть внимательными и в полной мере соответствовать высоким требованиям новой для них учебной деятельности.
В трудах же таких авторов как Л.С. Выготский (1960), А.А. Смирнов (1948, 1966) указывается на то, что память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Хотя запоминание у маленьких детей идет случайно и беспорядочно, однако интересные, эмоционально насыщенные события дети запоминают легко и надолго. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Ребенок запоминает то, что вызывает звуковой интерес материала, или особое эмоциональное отношение к такому материалу (чувство смешного, комичного), и что этот материал вплетается в игровую деятельность ребенка [3]. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок, ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, по группам.
З.М. Истоминой (1978), в исследовании развития памяти ребенка старшего дошкольного возраста было показано, что в дошкольном детстве память ребенка становится произвольной и, соответственно, сами способы запоминания - осознанными. И хотя переход от непроизвольной памяти к произвольной совершается постепенно, в несколько этапов, именно дошкольник впервые обращается к способам запоминания. Перед ребенком возникает осмысленная задача - запомнить, он направляет себя на совершение определенных действий по решению этой задачи, и сам начинает строить новые способы достижения цели. Изучая память у детей-дошкольников разного возраста, автор меняла у них мотивы запоминания и показала, что перестройка детской памяти происходит в связи с развитием общего внутреннего строения деятельности ребенка. Активное выделение и осознание ребенком цели запомнить, припомнить выявляется раньше в таких условиях, когда смысл этой цели для ребенка прямо вытекает из мотива, побуждающего его деятельность [4].
В отделе детской психологии Института психологии Академии педагогических наук, под руководством проф. А.Н. Леонтьева был проведен ряд экспериментальных исследований, посвященных изучению значения игры для развития психических процессов, в том числе памяти.
З.М. Истомина подвергла специальному исследованию процессы возникновения произвольной памяти в дошкольном возрасте. Ее исследование показало, что в ходе игры создаются благоприятные условия для того, чтобы задача нечто припомнить и запомнить впервые возникла перед ребенком младшего дошкольного возраста как самостоятельная задача и, следовательно, возникли бы предпосылки для развития процессов произвольного запоминания и припоминания. Это же исследование показало, что специальное упражнение процессов памяти оказывается особенно эффективным в том случае, если оно включено в процесс игры.
Главное заключается в том, что первоначально сама цель запомнить, припомнить должна иметь для ребенка совершенно конкретный смысл, должна вытекать из самого существа задачи, которая перед ним стоит. Далее, когда сами эти внутренние действия уже выявились, необходимо помочь ребенку найти способы запоминания, припоминания, научить его доступным ему приемам.
Подводя итог изучения концептуальных взглядов ученых на проблему развития памяти ребенка старшего дошкольного возраста, следует отметить, что существует большое количество мнений ученых относительно развития и готовности памяти детей к моменту поступления в школу. В настоящий момент школа ставит перед ребенком такие задачи и заставляет его стремиться к достижению таких целей, которые не всегда связаны с его стремлением учиться. Поэтому при организации учебной деятельности школьника необходимо учитывать влияние на успешность запоминания, эмоциональное отношение к учебному материалу и активной работы с ним.
Таким образом, эти выводы представляют интерес и в психолого-педагогическом отношении в связи с общей проблемой воспитания готовности ребенка к школьному обучению и в частности, развитием памяти дошкольника.
1.2 Основные параметры психологической готовности ребенка старшего дошкольного возраста к обучению в школе
Правильно проведенная диагностика готовности к школьному обучению дает возможность определить, насколько ребенок подготовлен к школьной жизни, и спрогнозировать его успехи в учебной деятельности. Однако для правильного проведения диагностики, прежде всего, необходимо помнить, что под психологической готовностью к школьному обучению понимают не отдельные знания и умения, а определенный их набор, в котором должны присутствовать все основные элементы [5].
Составляющими элементами психологической готовности являются: мотивационная готовность, интеллектуальная готовность, волевая готовность и высокий уровень зрительно-моторной координации.
Мотивационная готовность предполагает наличие у ребенка потребности в новой деятельности, желания заниматься ею, заинтересованность в получении знаний, их запоминания которые и составляют цель учения. Сформированность этой внутренней позиции - одна из важнейших составляющих мотивационной готовности к школе. Фактически эти мотивы можно разделить на две группы.
Первая группа мотивов - главная - желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых. В учении он видит деятельность, которая делает его более взрослым и которая оценивается окружающими как важная, общественно значимая. Конечно, к такому видению учебной деятельности ребенок подготовлен взрослыми. К младшему школьному возрасту, ребенок уже знает о многих профессиях; больше того - в играх он имитирует деятельность, соответствующую некоторым из них. И он хорошо знает, что люди всему учатся, что без этого нельзя стать ни летчиком, ни врачом, ни продавцом. И в большинстве случаев дети приходят в школу любознательными, готовыми к познанию.
Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка стремиться к позиции школьника, связана с внешней атрибутикой: сидение за партами, звонки, перемены, отметки, владение портфелем, пеналом и т.д. Интерес, к внешним моментам менее важен, чем желание учиться, но и он имеет положительное значение, выражая общее стремление ребенка изменить свое место в обществе, положение среди других людей.
