Общение в структуре индивидуальности
p align="left">Давно известно, что черные американцы получают более низкие показатели по тестам интеллекта (IQ), чем белые американцы. Вместе с тем неоднократно сообщалось, что лица азиатского происхождения показывают более высокие результаты по тестам интеллекта, чем белые, на которых эти тесты большей частью были стандартизованы. Вопрос, по крайней мере в отношении различий между черными и белыми, заключается не в том, существуют ли различия в их тестовых показателях, а в том, каковы могут быть причины этих различий.Полемика в отношении IQ вновь обострилась после некоторого периода затишья в результате публикации статьи Артура Дженсена. Хотя Дженсен точно изложил в своей статье доступные ему данные в отношении внутригрупповой наследуемости, более поздние исследования обнаружили, что внутригрупповые различия в гораздо меньшей мере подвержены генетическому контролю, чем считал Дженсен. В дополнение к этому, Хирш и другие показали, что даже если внутригрупповые различия имеют генетическую основу, эти различия в действительности не являются релевантными при оценке степени генетического влияния на различия между группами.
Де Фриз и другие опубликовали статью, о которой особенно уместно вспомнить в этом контексте, так как в ней показывается, что различия между поколениями одних и тех же этнических групп оказываются близкими к величине приводимого различия между черными и белыми американцами. Различия между поколениями и половые различия хорошо согласуются с изменениями в статусе (напр., образованием родителей, профессией), которые происходили от поколения к поколению, - сильный аргумент в пользу существенного влияния среды на выполнение когнитивных тестов.
Характеристики личности труднее измерить, чем уровень интеллекта. Результаты личностных тестов, оценивающих актуальные характеристики, являются потенциально нечеткими, вследствие изменений настроения, эмоций и поведения. Р. р. в личностных чертах (напр., агрессивности, заботливости) могут существовать. Обычно считается, что эти различия связаны исключительно с влияниями среды. Однако, по-видимому, это чрезмерно упрощенный взгляд на вещи. Фридман и Фридман представили данные, доказывающие существование генетически обусловленных расовых различий в чертах личности. Другие данные свидетельствуют о присутствии генетического компонента изменчивости личностных черт внутри изучаемых расовых/этнических групп. Групповые различия могут существовать, хотя скорее на субгрупповом, чем на расовом уровне.
Исходная посылка современных исследований в области расовых различий состоит в том, что расовые различия действительно существуют и могут иметь генетическую основу. Однако, различия между расами оказываются меньшими, чем различия между их подгруппами, а различия между расами, равно как и между их подгруппами (обусловлены ли они генетическими факторами, факторами среды или их взаимодействиями либо взаимосвязями) являются, в свою очередь, незначительными в сравнении с различиями между входящими в них индивидами.
2 ВАРИАТИВНОСТЬ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ И АСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ
2.1 Отклоняющееся поведение
Отклоняющееся поведение - это система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам. Основные виды девиантного поведения - преступность и уголовно не наказуемое (непротивоправное) аморальное поведение (систематическое пьянство, распущенность в сфере сексуальных отношений и пр.). Связь между этими видами отклоняющегося поведения заключается в том, что совершению правонарушений нередко предшествует ставшее привычным для человека аморальное поведение.
В исследованиях девиантного поведения значительное место отводится изучению его мотивов, причин и условий, способствующих его развитию, возможностей предупреждения и преодоления. В происхождении отклоняющегося поведения особенно большую роль играют дефекты правового и нравственного сознания, содержание потребностей личности, особенности характера, эмоционально-волевой сферы.
Преступность как вид отклоняющегося поведения изучается преимущественно криминологией, использующей наряду с данными других наук результаты психологических исследований. Непротивоправное отклоняющееся поведение в значительной степени определяется недостатками воспитания, приводящими к формированию более или менее устойчивых психологических свойств, способствующих совершению аморальных поступков. Первые проявления девиантного поведения иногда наблюдаются в детском и подростковом возрасте и объясняются относительно низким уровнем интеллектуального развития, незавершенностью процесса формирования личности, отрицательным влиянием семьи и ближайшего окружения, зависимостью подростков от требований группы и принятых в ней ценностных ориентаций.
Девиантное поведение у детей и подростков нередко служит средством самоутверждения, выражает протест против действительной или кажущейся несправедливости взрослых. Отклоняющееся поведение может сочетаться с достаточно хорошим знанием нравственных норм, что указывает на необходимость формирования в относительно раннем возрасте нравственных привычек.
Далее дадим краткое обозрение зачатков нарушения норм поведения в раннем возрасте человека и укажем на одну из причин развития девиации - интеллектуальные отклонения.
2.2 Развитие социального поведения людей и аффективное развитие
Развитие социального поведения людей зависит и не отстает от развития таких биологических и психологических процессов, как созревание, восприятие, внимание, память и научение, между тем как сами эти процессы видоизменяются под воздействием опыта. Кроме того, его развитие зависит от тех же процессов научения (рассматриваемого в самом широком смысле), как и развитие любого другого вида поведения, включая научение методом проб и ошибок, обусловливание и закон эффекта, подражание и моделирование (важность которых особо подчеркивает теория социального научения), а также овладение языком. Т. о., ни один ребенок, не говоря уже о взрослых, не может вести себя социально при отсутствии двигательных, когнитивных или лингвистических навыков.
Социальное поведение по определению является интерактивным процессом; поведение любого участника этого взаимодействия видоизменяет поведение другого человека, равно как его собственное поведение меняется в ответ на реакцию этого другого. Взаимодействие начинается с рождения, а потому можно считать вполне справедливыми заявления о том, что ребенок - с рождения социальное существо.
На втором году жизни у ребенка появляются формы поведения, выражающие желание утешить другого, поделиться с другими. своими «богатствами» и помочь в чем-либо; такие формы при одобрении и подкреплении развиваются в ценимые в обществе модели поведения. Эти ростки положительного поведения - обыкновенного, неброского и не доставляющего хлопот - часто остаются незамеченными, поскольку такое поведение не создает проблем родителям и воспитателям.
Аффект, как особенность или тип поведения и, следовательно, предмет изучения в психологии, представляет собой одну из наименее понятых и наиболее трудных проблем в данной области. Термин «аффект» охватывает широкий круг понятий и феноменов, включая чувства, эмоции, настроения, мотивацию и некоторые влечения и инстинкты, и используется для указания на них как по отдельности, так и в целом. Гнев, радость, страх, смех, грусть, тревога, гордость, любовь, ненависть и т. д., несмотря на занимаемое ими центральное место в человеческом опыте, практически не получили должного объяснения в психологии. Теоретики и исследователи искали подступы к аффекту с самых разных сторон, часто используя уникальные, противоречащие друг другу или взаимоисключающие концептуализации и операциональные определения, что привело к путанице и к тому, что прогресс в изучении аффекта и других родственных или синонимичных ему конструктов замедлился.
Психология аффективного развития преследует цель описания, составления карты и объяснения процессов переживания, дифференциации и выражения аффекта. Чаще всего аффективное развитие рассматривается в дихотомии с когнитивным развитием или даже как его контрапункт, что отражает давний интерес к дуализму души и тела и столь же давнее противопоставление мышления и чувства. Дискуссии ведутся, гл. обр., о превосходстве одного над другим и характере их взаимодействия или взаимовлияния. Объекты ссылок и решения часто отыскиваются в социальной сфере, будь то социальное познание или объектные отношения, в силу комплексности и заметности межличностных и внутриличностных отношений в мыслях, чувствах, аттитюдах и поведении.
Эмоциональная экспрессия может быть лучше всего понята в контексте возрастного развития, в структуре психологических изменений, сопровождающих возрастающую автономию младенца и усиливающееся сознание способности управлять людьми, объектами и собой, и в структуре когнитивных изменений, связанных с развивающейся памятью и достижением понимания постоянства объекта. Аналогично, двигательное выражение эмоции и способность сдерживать и корректировать реакции на эмоциональные стимулы зависят от созревания центральной нервной системы. При изучении хода возрастного развития эмоциональной экспрессии выясняется, что в некоторых своих аспектах эмоциональное и когнитивное развитие идет по параллельным линиям; в других случаях когнитивный навык оказывается необходимым как условие эмоциональной экспрессии. Хронологический возраст не является простой переменной; это лишь грубый показатель психологических изменений, связанных с изменяющимися возможностями ребенка.
2.3 Интеллектуальные девианты
Умственно отсталые и одаренные люди представляют нижний и верхний края распределения интеллекта. Поскольку это распределение является непрерывным, между этими группами и статистической нормой нет четких границ. На основе выполнения теста интеллекта умственная отсталость обычно отождествляется с IQ ниже 70, представленного примерно 2 - 3% всего населения. Решения по поводу окончательного диагноза и возможного лечения для каждого конкретного случая основываются не только на величине IQ, но на всестороннем изучении интеллектуального развития индивидуума, истории его обучения, социальной компетентности, физического состояния и ситуации в семье. Хотя немногие редкие формы умственной отсталости являются следствием дефектных генов, подавляющее большинство случаев вызвано воздействием средовых условий до или после рождения, оказывающих неблагоприятное физическое и психологическое влияние.
Располагающихся на противоположном полюсе шкалы интеллектуально одаренных людей изучали с помощью различных процедур и с различных точек зрения. Одно крупное лонгитюдное исследование было выполнено в Стэнфордском университете Льюисом М. Тёрменом и его коллегами. В этом исследовании приняли участие 1000 детей, IQ которых по шкале Стэнфорд-Бине был равен не менее 140; дети были тщательно обследованы, и в дальнейшем обследование проводилось на нескольких этапах жизни. Столь высокий IQ имеет чуть больше 1% населения. Результаты Стэнфордского исследования, подтвержденные и работами др. ученых, показали, что одаренный ребенок, как правило, успешно учится в школе, здоров, эмоционально устойчив и имеет разнообразные интересы. Достигая зрелости, эти дети в целом сохраняют свое превосходство и во взрослых занятиях.
Благодаря исследованию одаренности понятие интеллекта было расширено, чтобы включить в него ряд творческих способностей, в частности, идеаторную беглость и оригинальность. Установлено, что в творческих достижениях важную роль играют мотивация, интересы и др. личностные переменные, а также психол. климат той среды, в которой индивидуум вырос и в которой он, став взрослым, работает.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В первом вопросе важно сделать акцент на том, что независимо от того, какой тест используется для измерения индивидуальных различий, всегда следует помнить и о таких сопутствующих факторах, как физическое, умственное и эмоциональное состояние человека в момент прохождения теста; его способность понять, чего именно от него ждут и как эффективно использовать имеющийся материал; время суток, день недели или время года; обстановка, в которой проводится тестирование: температура воздуха в помещении, его освещенность и звукоизоляция. Любой из этих факторов, как и многие другие, может сказаться на результатах конкретного человека в конкретный момент времени.
Несмотря на динамику критики по отношению зависимости стилей общения от половых и расовых различий, сегодня ведется плодотворная исследовательская работа, приобретающая эмпирический материал в пользу данной теории и дающая качественную фактологическую интерпретацию.
Касаемо второго пункта работы, можно отметить, что девиантное поведение есть отдельные поступки или система поступков, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам: преступность и уголовно ненаказуемое поведение. В исследованиях девиантного поведения значительное место отводится изучению его мотивов, причин и условий, способствующих его развитию, возможностей предупреждения и преодоления.
Преступность как вид девиантного поведения изучается преимущественно криминологией с использованием психологических исследований. Непротивоправное девиантное поведение также в значительной степени объясняется недостатками воспитания, приводящими к формированию устойчивых психологических свойств, обусловливающих совершение безнравственных поступков. В детском и подростковом возрасте девиантное поведение объясняется незавершенностью процесса формирования личности, отрицательным влиянием семьи и зависимостью от воздействия требований ближайшего окружения из таких же подростков и принятых в нем ориентаций.
В более зрелом возрасте девиантное поведение может быть результатом неправильного развития личности и неблагоприятной ситуации, в которой оказался человек. Для предупреждения девиантных поступков следует с ранних лет прививать уважение к моральным нормам и вырабатывать нравственные привычки.
Также в работе были обоснованы немаловажные причины, влияющие на последующие отклонения в развитии личности, имеющие основание в аффективном развитии и многочисленных интеллектуальных девиациях.
В данной работе были даны ответы на поставленные задачи и общим выводом можно сказать о том, что дифференциальная психология имеет интересный и многообъясняющий психологические конфликты объект исследования, т.е. индивидуальные различия психики, психического развития и психологических компонент.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1 Дубровина И.В. Психология: Учебник для труд. сред. пед. учеб. заведений /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 464 с.
2 Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов /А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2005. - 583 с.
3 Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии /Р.С. Немов. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576 с.
4 Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования /Р.С. Немов. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 496 с.
5 Нуркова В.В. Психология: Учебник /В.В. Нуркова, Н.Б Березанская. - М.: Юрайт-Издат, 2004. - 484 с.
6 Петровский А.В. Психология. Словарь /А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
7 Успенский В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.Б. Успенский, А.П. Чернявская. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 176 с.
8 Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА-М, 2006. - 576 с.
