Направления работы школьного психолога с "трудным классом"

p align="left">Наиболее значим период отрочества для развития полноценного общения.

Исследовательские данные (Массен П. X., 1987) свидетельствуют, что полноценное общение со сверстниками на этом этапе жизни является более значимым для сохранения психического здоровья через весьма длительный промежуток времени (11 лет), чем такие факторы как умственное развитие, успешность в учебе, взаимоотношения с педагогами.

Более подробно рассмотрим младший подростковый возраст.

Младший подростковый возраст (10-11 лет) -- завершение периода детства. В это время дети в основном уравновешены, спокойны, они доверчиво относятся к взрослым, признают их авторитет, ждут от учителей, родителей, других взрослых помощи и поддержки. Это открывает большие возможности с точки зрения воспитательных влияний, в том числе и работы практического психолога.

Основные задачи развития в этот период:

- формирование умения учиться в средней школе;

- формирование представления о себе как об умелом человеке с большими возможностями развития;

- развитие учебной мотивации, интересов;

- развитие навыков сотрудничества со сверстниками, умения соревноваться с другими, правильно и разносторонне сравнивать свои результаты с успешностью других;

- формирование умения добиваться успеха и правильно относиться к успехам и неудачам, развитие уверенности в себе.

Младший подростковый возраст - это начало обучения в средних классах школы

В средней школе коренным образом меняются условия обучения: дети переходят от одного основного учителя к системе «классный руководитель--учителя-предметники», уроки, как правило, проходят в разных кабинетах. Нередко дети меняют школу (например, поступают в гимназию), у них появляются не только новые учителя, но и новые одноклассники.

То, что такой переход совпадает с концом детства, достаточно стабильным периодом развития, благоприятно для адаптации школьника к новым учителям, новым условиям.

¦ Как показывает практика, большинство детей переживает этот переход как важный шаг в их жизни. Это наблюдается даже в тех школах, где детей с самого начала обучают учителя-предметники и где видимых изменений в жизни детей не происходит. Центральное место занимает, во-первых, сам факт окончания младшей школы, который в той или иной степени подчеркивается учителями и родителями, и, во-вторых, предметное обучение. Несмотря на то, что и ранее дети изучали разные предметы, именно при переходе в среднюю школу они начинают понимать и осознавать связь этих предметов с определенной областью знаний. На вопросы, различаются ли чем-нибудь и чем именно учеба в 5 классе и в начальной школе, пятиклассники отвечают: «Малыши просто учатся считать, а мы учим математику», «Раньше мы просто читали рассказы о том, что было, а теперь учимся узнавать историю» и т. п. Для многих детей, обучавшихся первоначально у одного учителя, переход к нескольким учителям с разными требованиями, разными характерами, разным стилем отношений также является зримым внешним показателем их взросления. Они с удовольствием и с определенной гордостью рассказывают родителям, младшим братьям, друзьям о «доброй» математичке или «вредном» историке. Кроме того, определенная часть детей осознает такой переход как шанс заново начат школьную жизнь, наладить несложившиеся или неустраивающие школьника отношения с педагогами.

Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы взрослые были довольны, «не огорчались и не переживали», «радовались», «чтобы мама, когда посмотрит дневник, не наказывала и не плакала» -- достаточно сильно у пятиклассников. Отмечавшееся к концу начальных классов снижение интереса к учебе, определенное «разочарование» в школе сменяются ожиданием перемен, дети ждут, что им станет в школе интересно.

В то же время переход из начальной школы в среднюю связан с возросшей нагрузкой на психику подростка. Резкие изменения условий обучения, разнообразие и качественное усложнение требований, предъявляемых к школьнику разными учителями, и даже смена позиции «старшего» в начальной школе и «самого маленького» -- в средней -- все это является довольно серьезным испытанием для психики школьника.

Психологические и психофизиологические исследования свидетельствуют, что в начале обучения в пятом классе школьники переживают период адаптации к новым условиям обучения, во многом сходный с тем, который был характерен для начала обучения в первом классе. Это проявляется в возрастании тревожности, снижении работоспособности, повышенной робости или, напротив, «развязности», неорганизованности, забывчивости.

У большинства детей подобные отклонения исчезают через 2-3 недели учебы. Однако есть дети, имеющие множественные функциональные отклонения, у которых процесс адаптации затягивается на 2-3 месяца и даже больше. С адаптационным периодом часто связаны и заболевания детей. Подобные заболевания носят психосоматический характер.

Кроме того, обучение в средних классах школы связано с определенной деиндивидуализацией, обезличиванием подхода педагога к школьнику, у некоторых пятиклассников возникает ощущение одиночества, того, что никому из взрослых в школе они не нужны.

Отсюда повышенная зависимость определенной части детей от взрослых, «прилипчивость» к классному руководителю, плач, капризы, интерес к книгам и играм для маленьких детей. Иногда за одной и той же формой поведения (например, за посещением 1 класса, в котором работает их бывшая учительница) скрываются совершенно разные потребности и мотивы: от желания вновь оказаться в знакомой, привычной ситуации опеки и зависимости, когда тебя знают, о тебе думают, до стремления утвердить себя как «старшего», «выросшего», того, кто может опекать малышей. Причем у одного и того же ребенка это может сочетаться.

Проблема адаптации к обучению в средней школе представляет сложную, не имеющую однозначного ответа теоретическую и практическую проблему.

1.5 Выводы по первой главе

В первой главе дана характеристика явлению «трудных классов». «Трудность» далеко не всегда объективна, не во всех случаях отражает особенности самого класса. Зачастую она представляет собой проекцию сложностей педагогов, работающих в классе (в этом случае имеем дело с так называемым «субъективно трудным классом»). Да и «объективно трудный класс» испытывает сложности не сам по себе, а лишь, будучи включенным, в определенную систему отношений с педагогами, родителями, учениками других классов. Именно поэтому словосочетание «трудный класс» в тексте всегда употребляется в кавычках: ведь «трудность» - симптом не только самого класса, но и всего социального окружения.

«Трудные» классы рассматриваются как целостные организмы, а не как группы «трудных» детей. Помощь классам в целом невозможна без помощи отдельным ученикам, испытывающим особо острые трудности. Как правило, эти трудности концентрируются вокруг проблем самооценки, школьной тревожности, посттравматических состояний, технологии работы с которыми широко освещены в специализированной литературе.

2. ИССЛЕДОВАНИЕ НАПРАВЛЕНИЙ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С «ТРУДНЫМ КЛАССОМ»

2.1 Описание организации и проведения исследования

Данное исследование проводилось в 2007-2008 гг. В исследовании участвовали ученики 5г класса средней школы № 41 города Братска.

Цель: разработать план работы школьного психолога с «трудным классом».

Задачи:

1. Исследовать направление работы школьного психолога с «трудным классом».

2. Выбрать методы и методики исследования

3. Разработать план работы школьного психолога с «трудным классом».

2.2 Методы и методики исследования

Из имеющейся методической литературы и в соответствии с целью работы выделены следующие методы - проективный рисуночный метод, метод незаконченных предложений, метод диагностики социально-психологического климата - социометрическая методика.

Проективные рисуночные методы применяются для диагностики различных свойств и состояния личности. В контексте работы с «трудным классом» использовать методику «Школа зверей» (Панченко, 2000; Микляева, 2003) с целью изучения социально-психологического климата в классе, школьной мотивации и групповой идентичности. Это очень объемный метод диагностики, дающий разноплановую информацию. Методика «Школа зверей» позволяет увидеть и мотивацию посещения школы, и образ собственного класса в школьной жизни каждого учащегося, и психологическую атмосферу в классе глазами каждого школьника.

Процедура проведения допускает как индивидуальную диагностику, так и обследование в групповой форме. Для проведения диагностики необходима бумага формата А4, простые и цветные карандаши, стирательные резинки.

Диагностика с помощью этой методики предваряет следующая инструкция: «Нарисуйте, пожалуйста, картинку на такую тему: что было бы, если бы наша школа превратилась в школу для зверей, а не для детей?» следует учитывать, что, в силу широкого простора для творчества учащихся, предоставляемого этой инструкцией, некоторые рисунки могут не содержать информации о школьном классе, к которому принадлежит их автор. Это бывает, прежде всего, тогда, когда ребенок не интегрирован в класс, игнорируется им, существует «сам по себе» или же его отношения с классом характеризуются высокой эмоциональной напряженностью.

Если школьники высказывают сомнение в том, что им удастся нарисовать хорошие рисунки, что бывает довольно часто, необходимо пояснить, что качество рисунков оцениваться не будет. Важно отразить «авторский взгляд» на заданную тему.

В пострисуночном опросе необходимо уточнить:

- Чем заняты сейчас персонажи рисунка?

- Какое у них настроение?

- Кем из нарисованных персонажей мог бы быть сам автор рисунка?

- Где сейчас сам автор, если на рисунке его нет?

Анализ полученных результатов предполагает качественную обработку данных. Для интерпретации рисунков используются различные уровни их анализа (Алан, 1998; Романова, 2001):

- формально-графический (характер линии, нажим, стирания);

- цветовой (предпочитаемые и игнорируемые цвета, используемые в рисунке);

- уровень общепринятых интерпретаций (значение отдельных деталей рисунка, качество их прорисовки);

- уровень интегрированности рисунка (расположение рисунка на листе, его элементов относительно друг друга);

- символический (интерпретация символов, использованных в рисунке);

- сюжетный (интерпретация сюжета рисунка).

Самые обобщенные признаки, указывающие на характер школьной мотивации, социально-психологического климата в классе и групповой идентичности, представлены в таблице №

Таблица Качественная обработка проективных рисунков

Параметры	Критерии оценки	Признаки в рисунке
Школьная мотивация	Учебная	Изображен учебный процесс и его атрибуты (парты, доска, ученики, учитель и т.д.)
	Коммуникативная	Изображено внеурочное взаимодействие учащихся
	Игровая	Изображен процесс игры (самостоятельной или с одноклассниками)
	Неопределенная	Нет признаков, которые позволили бы определить тип школьной мотивации
Социально- психологический климат	Благоприятный	Изображение одноклассников, их прорисовка. Отсутствие штриховки, нормальный нажим, минимум стираний и зачеркиваний. Предпочтение ярких, светлых «цветов». Изображение очевидно приятных или нейтральных ситуаций взаимодействия с одноклассниками, персонажей в позитивном эмоциональном состоянии. Композиционная ценность изображения
	Неблагприятный	Отсутствие изображения одноклассников или их неадекватная прорисовка (схематизирование или чрезмерно тщательная прорисовка, по сравнению с собственным изображением или изображением других элементов рисунка). Негативное эмоциональное состояние персонажей. Выраженная штриховка, слишком сильный или слабый нажим, стирания и зачеркивание. Предпочтение «мрачных» цветов, дисгармоничная цветовая гамма. Изображение очевидно неприятных ситуаций взаимодействия с одноклассниками. Изображение различных барьеров между одноклассниками. Нарушение целостности изображения
Групповая идентичность	Сформированная	Наличие изображений одноклассников, включенных в общую деятельность. Наличие символов, обозначающих групповое единство (например, название класса). Равенство изображенных фигур (по размеру, цвету, нажиму, штриховке и др.). Упоминание в пострисуночном опросе категории «Мы»
	Несформированная	Отсутствие изображения одноклассников в процессе совместной деятельности. Противопоставление некоторых фигур фигурам остальных одноклассников с помощью различных выразительных средств (нажима, штриховки, размера, цвета и т.д.)

Метод незаконченных предложений позволяет проанализировать эмоциональное отношение учеников к основным компонентам образовательной среды. Он представляет собой опосредственный метод установления семантических связей (Петренко, 1988), позволяющий в свободной форме выявить основные представления испытуемого о компонентах образовательной среды и эмоциональные отношения к ним.

Цель методики. Методика позволяет выявить особенности эмоционального отношения школьника к различным компонентам образовательной среды.

Возрастные ограничения. Методика может использоваться на любом этапе школьного обучения.

Процедура диагностики. Методика может проводиться как индивидуально, так и в групповой форме.

Необходимые материалы. Диагностический бланк содержит задания - предложения, которые испытуемому необходимо закончить.

Инструкция.

Для письменной формы диагностики: «Закончи, пожалуйста, следующие предложения. В этом задании нет «правильных» и «неправильных» ответов, поэтому пиши первое, что приходит в голову.

Тест методики. Незаконченные предложения могут быть модифицированы для конкретных диагностических целей. В частности, для изучения взаимоотношений в классе и групповой идентичности можно использовать следующий набор предложений:

1. Мне кажется, что наш класс…

2. Меня радует, когда мы, одноклассники…

3. Больше всего в моих одноклассниках меня раздражает то…

4. По сравнению с другими наш класс…

5. Мне бы очень хотелось, чтобы мои одноклассники…

6. Когда после каникул я встречаюсь с одноклассниками…

7. Я мечтаю, чтобы наш класс…

8. Большинство девочек в нашем классе…

9. Большинство мальчиков в нашем классе…

10. Наверное, учителя, работающие с нашим классом …

Обработка результатов. При обработке результатов оценивается, прежде всего, «эмоциональное благополучие» каждого ответа ребенка. К «эмоционально-благополучным» ответам относятся те, которые указывают на позитивное или нейтральное отношение к заданным в незаконченных предложениях ситуациям. Ответы, указывают на переживание тревоги, страха, обиды, злости и других отрицательных эмоций, можно рассматривать как «эмоционально неблагополучные». Помимо оценки эмоционального фона можно осуществить процедуру подсчета вариантов завершения каждого из предложений для получения представления о когнитивной составляющей образа класса и взаимоотношений с одноклассниками. Этот материал может быть обсужден во время консультации с ребенком или в процессе групповой работы с детьми.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10