Мышление и учебная деятельность
p align="left">Введение гуманитарного знания в педагогический процесс подготовки специалистов связано с преодолением противоречия между ценностями будущей профессиональной деятельности и человеческой самореализации. Профессионализм всегда предполагает определенную ограниченность развития личности кругом задач, решаемых в процессе данного вида деятельности. В то же время в жизни каждого человека возможны обстоятельства, требующие перехода от ролевых отношений к личностно-смысловым. Чаще всего это происходит в тех случаях, когда перед личностью возникает проблемно-конфликтная ситуация, разрешить которую с помощью ранее усвоенных стереотипов социального поведения представляется затруднительным. И тогда от человека требуется повышенная способность к ориентировке в сложной системе ее смыслообразующих мотивов и личностных смыслов. Именно в подобных положениях свободного выбора личность особенно рельефно проявляется как субъект деятельности. Проблему постижения будущим специалистом смысла профессиональной деятельности многие исследователи связывают с личностным ростом студентов, который рассматривается как позитивные изменения человека в реальных формах активности, вызванные интересами и потребностями профессионально значимого совершенствования. Существующая система подготовки студентов не считает личностный рост самостоятельным направлением работы. Вместе с тем расширение возможностей психологической практики делает актуальной задачу психологического сопровождения личностного роста студентов в ходе обучения. В качестве структурных элементов этого процесса Н.Р.Битянова предлагает рассматривать следующие шаги.
1. Самопознание. Для успешной организации личностного роста студенту необходимо уяснить для себя свои возможности, сильные и слабые стороны, т.е. необходимо самопознание, включающее самонаблюдение, самосознание, самоотношение, самоанализ, самооценку.
2. Самопобуждение. Предлагается использовать методы, способствующие склонности к профессиональному и личностному саморазвитию: самокритика, самостимулирование, волевые приемы.
3. Программирование профессионального и личностного роста. Переход от потребности к реальной деятельности предполагает формулирование целей и задач, определение путей, средств и методов этой деятельности.
4. Самореализация. Ее техника содержит приемы организационно-управленческого характера, интеллектуального развития, саморегуляции психических состояний.
Принципиальное отличие данной психологической технологии от теории и практики самовоспитания в том, что на всех этапах деятельность студента и практического психолога неотделима. В психологии уже сложилась практика разрешения проблем методом группового психологического тренинга. В этом случае наиболее эффективным оказывается тренинг личностного роста, представляющий собой совокупность психотехнических приемов, направленных на развитие навыков самопознания, саморегуляции и общения.
Таким образом, ключевой проблемой современного высшего образования является создание условий для готовности и способности выпускника к осуществлению субъектно опосредованной профессиональной деятельности. частному. В итоге они вместе с учителем: а) открывают в рассматриваемом объекте определенные существенные особенности (теоретические обобщения); б) фиксируют в своей учебной деятельности ряд содержательных мыслительных действий (способы теоретического мышления).
Учебная деятельность и процесс ее формирования
Процесс решения учебной задачи предполагает, что содержание предмета переходит в способ действия ученика. Это означает, что процесс учения может быть рассмотрен как специальная учебная деятельность школьников. При этом авторы концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, подчеркивают, что не всякий процесс усвоения (учения) можно отнести к учебной деятельности. Образование, реализуемое через учебную деятельность, изначально связано с усвоением теоретических знаний.
В этом случае решение учебной задачи школьниками может быть рассмотрено как процесс выполнения ими соответствующих учебных действий. Разработчики данной концепции выделяют следующие учебные действия как элементы структуры учебной деятельности (см. схему 10):
принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи (поставленная учителем учебная задача должна быть воспринята самими школьниками, что, в свою очередь, связано с наличием у них определенных умений);
преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта (важно, что речь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, ориентированном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта);
моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах (при этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ);
преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде» (преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения без его «затемнения» привходящими обстоятельствами);
построение системы частных задач, решаемых общим способом(благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу, превращая ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым способом, усвоенным при осуществлении предыдущих действий);
контроль за выполнением предыдущих действий (контроль заключается в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи);
оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи (оценка - это содержательное качественное рассмотрение результата усвоения общего способа действия и соответствующего ему понятия в его сопоставлении с целью)
усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Это понятие строится как бы самими школьниками, правда, при систематическом руководстве учителя.
Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно нужные умения приобретают сами ученики. Источники возникновения учебной деятельности лежат не в отдельном ребенке, а в особой системе социально-педагогических отношений учителей, детей и каждого отдельного ребенка. Они-то и формируют у школьника (при его инициативном участии) исходные формы учебной деятельности. По мере ослабления формирующих «рычагов», ребенок сравнительно быстро становится ее субъектом. И тут можно говорить уже о формировании и развитии учебной деятельности у учащегося.
Появление у человека нового вида деятельности связано, прежде всего, с возникновением новых по предметному содержанию потребностей, мотивов, целей. Возникновение новых мотивов и действий происходит в ситуации сотрудничества и кооперации людей, когда они обмениваются действиями и деятельностями. Конкретизация общего механизма «сдвига мотивов на цели» в понимании возникновения учебных мотивов проясняет условия происхождения и формирования учебной деятельности. Здесь важны два аспекта:
· специфическое содержание, то есть возникновение в игровой и практической деятельности усвоения какого-либо элементарного теоретического знания, понятия;
· условие «обмена действиями», то есть введение ребенка в ситуацию практической задачи, наиболее эффективное решение которой возможно при опоре на понятие. (Например, задачи счета, чтения или письма). Сам ребенок, конечно, не может предположить, что эффективное решение данной задачи связано с усвоением понятия. Он может «догадаться» об этом лишь в процессе совместной деятельности с другими людьми (и, прежде всего, с учителем). Понятие в ситуации практической задачи возникает в итоге диалога, обмена действиями между обучаемым и обучающим. Такое решение практической задачи позволяет обучаемому освоить общий способ решения всех задач подобного класса.
Обучаемый в сотрудничестве с обучающим может, изменяя цели действия, превратить практическую задачу в учебную. У младшего школьника при реальном усвоении отдельных теоретических понятий в сотрудничестве с другими формируются учебное целеполагание изначительной степени утрачивает свою самостоятельность, превращаясь в некоторую операцию. Но актуальность этой задачи сохраняется. Ее результат рассматривается как основание для оценки проведенного анализа и, если эта оценка отрицательна, к повторному его выполнению и контролю.
Анализ понятия позволяет выделить в объекте такие его элементы и отношения между ними, которые, во-первых, принципиально новы для учеников и, во-вторых, обеспечивают решение широкого круга практических задач. Вследствие этого фокус интереса перемещается со способов осуществления практического действия на способы исследования, т.е. интерес приобретает учебно-познавательный характер.
Выделение способов исследования и развитие интереса обусловливают формирование механизма учебного целеполагания. Ученик оказывается в состоянии не только принять поставленную учителем практическую задачу, но и определить промежуточные (учебные) цели и способы их достижения, т.е. построить план своих учебных действий. Этот план выступает средством текущего контроля за учебными действиями и при отрицательной оценке результатов сам подвергается рефлексивному контролю. В этом проявляется становление рефлексии в учебной деятельности.
Центрация на учебно-исследовательской задаче перестраивает психологическую структуру деятельности. Постановка учебной задачи, оценка конечных результатов и некоторые другие ее звенья еще остаются распределенными между учеником и учителем, т.е. выполняются на интерпсихическом уровне. Однако такие ключевые моменты, как построение плана, выполнение и контроль учебных действий и, в значительной степени, оценка и рефлексивный контроль, оказываются интериоризованными. Они производятся уже на интрапсихическом уровне. При этом изменяется характер и интерпсихических компонентов деятельности. Так, учитель получает возможность «наводить» учеников на способы решения задачи или критерии оценки.
Третий этап формирования учебной деятельности связан с переходом к анализу понятия как развивающейся системы. Такой переход диктуется логикой формирования практического действия, необходимостью конкретизации способов его осуществления. Исследуя условия планомерно расширяемой системы практических задач, учащиеся «выводят» систему понятий, что означает выделение в деятельности учебно-теоретической задачи. По мере освоения способов выведения системы понятий постепенно перестраиваются психологические условия и механизмы учебной деятельности.
Происходит дальнейшее превращение практического действия в операцию. Практическая задача утрачивает то значение, которое она имела в решении учебно-исследовательских задач. В качестве критерия правильности анализа выступает совпадение его результатов с одной из ранее построенных моделей. Отклонение от нее - основание для отрицательной оценки проведенного анализа и соответствия его способов фактическим условиям задачи. По мере развития умственного плана действий такая оценка осуществляется на основе прогнозируемых результатов анализа. Ее отрицательный характер служит показателем того, что наличная ситуация требует дополнительного анализа и конкретизации его способов.
На этом этапе в основном преодолевается фрагментарность учебной деятельности, которая приобретает специфические мотивы, цели и способы осуществления действий. Качественно перестраивается и характер взаимодействия учеников с учителем. На смену кооперации отдельных действий в процессе решения задач приходит подлинный обмен деятельностями, перерастающий в общение по поводу учения.
Таким образом, анализ формирования учебной деятельности, проведенный В.В.Репкиным, позволяет:
1) подразделить задачи учебного характера на учебно-практические, учебно-исследовательские и учебно-теоретические;
2) выявить соответствующее этим разделениям качественное своеобразие этапов формирования учебной деятельности;
3) увязать каждый этап ее формирования с предметно-практической задачей и, вместе с тем, содержательно раскрыть процесс «отвязки» учебной деятельности от практических действий, процесс вхождения школьников в теоретико-понятийную сферу знаний.
Изложенные представления о формировании и развитии учебной деятельности позволили определить особенности содержания такого обучения. Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учащихся основы теоретического сознания и мышления, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности.
Тем самым в качестве предмета усвоения с самого начала задается система понятий, воспроизводящая изучаемый объект как целостную систему в ее существенных связях и отношениях. Одно из следствий реализации такого подхода состоит в преодолении концентризма традиционного школьного обучения, обусловленного тем, что введению теоретических понятий предшествует усвоение эмпирических обобщенных свойств соответствующих объектов.
Следующая особенность содержания определяется тем обстоятельством, что система понятий задается не как способ описания объекта, а как основание его преобразования. Последнее возможно лишь при условии, что система понятий отражает генетические основания объективной системы и закономерности возникновения ее частных форм, т.е. если она изложена в логике восхождения от абстрактного к конкретному. Этим создаются предпосылки для преодоления разрыва между теоретическим знанием и практическим умением.
Для того, чтобы понятие могло выступить в функции регулирующей основы практических умений, необходимо выявить, проанализировать и обобщить отраженную в них связь между объективными свойствами предмета и способами его преобразования. Способы такого анализа понятий, входящие в структуру учебных действий, являются таким же необходимым компонентом содержания учебной деятельности, как теоретические знания и опирающиеся на них практические умения.
