Мотивація і її роль в навчальному процес
p align="left">Мотивує і стає об'єктом домагань не надто легка, але і не свідомо важка задача, тобто задача деякого ступеня трудності.[3] В рішенні проблем мотивації можна виділити три аспекти: змістовний, процесуальний і диференційно-психологічний. Змістовний аспект пов'язаний з розумінням того, як протікає мотиваційний процес. Диференційно-психологічний аспект пов'язаний з аналізом причин того, як люди відрізняються один від одного за направленістю і якісній своєрідністю мотиваційних процесів.[4] Процес розширення і поглиблення діяльності суб'єкта розвиває дрімаючу в мотиваційній природі протилежність між когнітивною і емоційною сторонами. Тенденція розвитку когнітивної сфери визначається, як більш безпристрасне, об'єктивне, глибоке і повне відображення предмета, а тенденція розвитку емоційної сфери - це більш небезстороннє і інтенсивне відображення потреб, під час, якого наростає емоційна напруженість, яка віддаляє від об'єктивного відображення предмету.
Проблеми психології мотивації виводять нас за традиційні рамки, які розділяють такі психічні процеси і функції, як сприйняття, пам'ять, мислення і навчання. Ці проблеми передбачають більш тісний зв'язок між цими функціями. Більше того, психологія мотивації стає все більш експериментальною.
ІІІ. МОТИВАЦІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Оскільки мотивація досягнень грає одну з провідний ролей в процесі навчання, слід приділити увагу цьому виду мотивації. Успіх чи невдача во взаємодії людини з навколишнім середовищем є змінними по відношенню до мотивації досягнення. І незалежно від того, наскільки диференційовані критерії успіху, шкала складається з двох частин: одна символізує успіх, а друга - невдачу; ці частини відокремлені вузькою межею. Мотивація досягнень спрямована на певний результат, отриманий завдяки власним здібностям людини, а саме: на досягнення успіху чи уникнення невдачі. Таким чином, мотивація досягнення орієнтована на ціль. Вона підштовхує людину до результату певних, пов'язаних між собою дій. Складнощі, з якими стикається людина під час вирішення задач, сприймаються як приємний і навіть стимулюючий досвід. Досить швидке просування до цілі може розчарувати. Для мотивації досягнень є характерним постійний перегляд цілей. Ще однією з характеристик мотивації досягнень є постійне повернення до перерваного завдання, до поновлення основної спрямованості дій. Так утворюються і існують тривалий час складні структури, котрі ведуть через досягнення серії “субцілей” до головної, навіть віддаленої цілі. Планування стає необхідним для досягнення упорядкованої послідовності і функціональної організації ланцюга дій. Цей охват череди дій в часі, який Мюрей назвав “серією” актів і відрізняє мотивацію досягнень від інших.
Іншим важливим в будь-який діяльності людини і, у тому числі, навчальній, видом мотивації є мотивація аффіляції. Налагодження стосунків з іншими людьми є нагальною потребою кожної людини. При цьому можуть переслідуватися такі цілі, як створити враження, прагнення влади, отримувати і надавати допомогу. Під аффіляцією ми розуміємо певний клас соціальних взаємодій, які мають повсякденний і в той же час фундаментальний характер. Змістом цих взаємодій є спілкування з іншими людьми і отримання задоволення від цього. Ступінь задоволення залежить не тільки від того, хто прагне до аффіляції, але і від партнера. Ціллю мотивації аффіляції є взаємний зв'язок, який базується на взаємодовірі. Як і мотивація досягнень характеристика очікуваного успішного чи неуспішного результату дій аффіляції не вичерпується тільки позитивною чи негативною привабливістю певної величини. Кожний з альтернативних результатів дій також очікується з певною ймовірністю. Таким чином, кожна людина на основі свого минулого досвіду в сфері спілкування володіє узагальненими очкуваннями відносно того, чи зможе вона встановити відносини аффіляції з незнайомою людиною чи ні., тобто узагальнені очікування аффіляції чи нехтування. Мотивація аффіляції також є дуже важливим фактором, який впливає на успішну діяльність людини, у тому числі і навчальну. Оскільки цей мотив дуже сильно виражений у молодих людей, він іноді стає провідним серед інших мотивів.
Навчальна діяльність - основний від діяльності протягом років становлення особистості, починаючи з дитячого садка і закінчуючи середніми і вищими професійними закладами. Отримання освіти є неодмінною вимогою, яку суспільство ставить перед особистістю, тому проблема мотивації в навчальному процесі є однією з центральних в педагогічній психології. Звідси велика кількість робіт, пов'язаних з цією тематикою. Мотиви учбової діяльності розуміють як фактори, які обумовлюють прояв навчальної активності: потреби, цілі, настанови, інтереси і т. ін. Г. Розенфельд (G. Rosenfeld, 1973), наприклад, виділив такі контент-категорії (фактори) мотивації навчання:
Навчання заради процесу навчання, без задоволення від діяльності чи без зацікавленості до предметів, які викладають.
Навчання без особистих інтересів чи користі.
Навчання для соціальної ідентифікації.
Навчання заради успіху або через боязнь невдачі.
Навчання під примусом.
Навчання, яке базується на поняттях і моральних обов'язках або на суспільно-прийнятих нормах.
Навчання заради досягнення цілі в повсякденному житті.
Навчання, яке основане на соціальних цілях, вимогах і цінностях.
Основними мотивами вступу до вищого навчального закладу є: бажання знаходитися в колі студентської молоді, суспільне значення професії і сфера її застосування, відповідність професії інтересам, нахилам і творчі можливості. Однак, значимість мотивів у дівчат і юнаків різна. Дівчата найчастіше відмічають більшу суспільну значимість професії, широку сферу її застосування, можливість працювати в великому місті, бажання брати участь в художній самодіяльності, матеріальна забезпеченість, яку вони будуть мати завдяки майбутній професії. Юнаки найчастіше відмічають, що обрана професія відповідає їх інтересам і нахилам. Деякі посилаються на сімейні традиції. Соціальні умові суттєво впливають на мотив вступу до вузу.
Провідними мотивами навчальної діяльності у студентів є професійні і престижу, менш значимими є прагматичні мотиви (отримання диплома про вищу освіту) і мотиви пізнання. Але на різних курсах роль домінуючих мотивів змінюється. Так Р.С. Вайсман [5] в своїй роботі “Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте” дає такі висновки: “… за четыре года обучения в вузе потребность в знаниях у студентов, оставшись прежней по величине, изменилась внутренне: в системе познавательных мотивов, реализующих ее, усилился мотив приобретения профессиональных знаний и уменьшился мотив приобретения общеобразовательных знаний”.
В цій роботі Р.С. Вайсман також довів, що за чотири роки навчання в вузі збільшилась сила “потреби досягнення” і мотиву творчого досягнення, а сила мотиву “формально-академічного” досягнення знизилась. При співставленні пізнавальних інтересів студентів з слабким і сильним мотивом “формально-академічного” досягнення було встановлено, що їх інтереси за змістом, глибиною і ступенем теоретичної спрямованості відрізняються менше, ніж у тих, хто мав різні мотиви творчого досягнення, але більше, ніж у студентів з однаковою “потребою досягення”.
[5] Було також встановлено, що вище зазначені зміни в мотиваційній сфері студентів носять специфічний характер, обумовлений впливом саме вузівського учбово-навчального колективу. Мотив набуття професійних знань і мотив творчого досягнення, зріст яких був відмічений за роки навчання студентами в вузі, відповідає основним задачам, які стоять перед даним колективом, і цінностям, які цей колектив поділяє: підготовка перспективних спеціалістів і наукові досягнення. З соціально-психологічної точки зору вузівський колектив для студентів виступає як референтна група. На основі цього можна сформулювати положення, згідно якого однією з умов, які стимулюють і визначають спрямованість розвитку мотиваційної сфери людини в старшому (студентському) віці є включення тривалий час в склад нової референтної соціальної групи із специфічними, особливостями “групової свідомості”, які відрізняються від початкових індивідуальних. В процесі “засвоєння” цінностей цієї групи і відбувається розвиток мотиваційної сфери людини в цей період. На основі даних про розвиток мотиваційної сфери студентів, отриманих в серії емпіричних досліджень, була сформульована гіпотеза про залежність напряму розвитку мотивації від специфіки соціальної групи, членом якої протягом тривалого часу є людина і від взаємовідносин в групі.
В останні роки збільшилось розуміння психологами і педагогами ролі позитивної мотивації до навчання і успішному оволодінні знаннями і вміннями. Висока позитивна мотивація може виступати як фактор, що компенсує здібності у разі їх недостатньо високих показників; однак в зворотному напрямку цей фактор не спрацьовує - ніякий високий рівень здібностей не може компенсувати відсутність мотиву до навчання чи слабкий ступінь мотивації і не може привести до значних успіхів в навчанні (А.А. Реан, 1990).
А.І. Гебос (1977) виділив фактори (умови), які сприяють формуванню у студентів позитивного мотиву до навчання:
усвідомлення найближчих і кінцевих цілей навчання;
усвідомлення теоретичної і практичної значимості знань, яких набувають студенти;
емоційна форма викладення матеріалу;
показ “перспективних ліній” в розвитку наукових понять;
професійна спрямованість навчальної діяльності;
підбір завдань, які створюють проблемні ситуації в структурі навчальної діяльності;
наявність допитливості, зазацікавленість і “пізнавального психологічного клімату” в навчальній групі.
