Методология исследования соотношения семейных и внесемейных ценностных ориентаций
p align="left">В ходе педагогического эксперимента мы решали следующие задачи:1). Выделить критерии и показатели сформированности ценностных ориентаций у подростков.
2). Изучить существующий уровень сформированности ценностных ориентаций у подростков.
3). Проанализировать эффективность разработанного комплекса педагогических условий, способствующих предупреждению и преодолению асоциального поведения подростков на основе ценностных ориентаций.
В работе с подростками применялись диагностические средства, позволяющие эффективно оценить уровень сформированности ценностных ориентаций: наблюдение, методика «Мотивация успеха и неудач», тест «Ценностные ориентации», изучение особенностей формирования ценностных ориентаций. На констатирующем этапе работа велась по направлениям:
1. Выявление ведущей сферы личности подростка: потребностной, мотивационной, деятельностной.
2. Выявление уровня сформированности и направленности ценностных ориентаций подростков.
3. Выявление направленности мотивации личности подростков.
4. Выявление личностных особенностей, присущих подростку в связи с преобладанием той или иной сферы.
Надёжность результатов эксперимента обеспечивалась нами путём продуманного вступления групп учащихся в эксперимент, то есть контрольные и экспериментальные группы обладали равноценными показателями выделенных критериев эффективности работы. Для определения этого мы использовали методы математической статистики, а именно Т-критерий. Он позволил, используя методику «Мотивация успеха и неудач», при сравнении КГ и ЭГ после нулевого среза обнаружить, что р-уровень значимости t-критерия составляет >0,05. Это характеризует отсутствие достоверных статистически значимых различий между КГ и ЭГ, то есть они вступили в эксперимент с равноценным потенциалом.
После определения комплекса педагогических условий создание воспитательно-коррекционной программы для его реализации становится неотъемлемым этапом предупреждения и преодоления асоциального поведения. Воспитательно-коррекционная программа целенаправленно и многоуровнево включает в себя выделенные педагогические условия, реализует их комплексно, объединяет методы воспитания; делает их более вариативными и лабильными, а соответственно, сам процесс предупреждения и преодоления асоциального поведения более выверенным и эффективным.
Основная концептуальная идея воспитательно-коррекционной программы заключается в том, чтобы деятельность по воспитанию подрастающего поколения стала важнейшим фактором формирования единой культуры, приемлемой системы ценностей, представляющих с одной стороны, составную часть общечеловеческой культуры, а с другой - средство культурного развития личности участников воспитательного процесса. Конечной целью реализации нашей программы является выпускник как сформированная личность. В программе обеспечивается самореализация генетического, психологического, социального потенциала каждого воспитанника за счет личностного роста. Мы предполагаем, что результатами реализации программы станут следующие положения:
1. Улучшение достигнутого до эксперимента уровня результатов воспитательной деятельности вопреки ухудшающейся окружающей действительности.
2.Улучшение общего морально-нравственного климата.
3.Усиление ориентации воспитанников на духовные, моральные ценности;
4. Начало тенденции снижения агрессивности, нигилизма в поведении, хулиганства, правонарушений, преступлений.
5.Вопитание отрицательного отношения подростков к алкоголю, курению, наркотикам.
6.Повышение уровня самореализации, самоопределения, саморазвития воспитанников, улучшение их психофизического здоровья.
Обобщённые результаты представлены в таблице, где отражены начальные и конечные результаты, а также определенная наглядность эксперимента. Рассматривая особенности формирования механизма дифференциации ценностных ориентаций по результатам исследования, можно сказать, что у экспериментальных классов важный элемент структуры относительно сформирован (см. табл. 1, рис.1).
Таблица 1
Уровни механизма дифференциации ценностных ориентаций подростков
Школа | Уровни механизма дифференциации ценностных ориентаций подростков | ||||||
Очень низкий уровень | Низкий уровень | Высокий уровень | |||||
Начало экспер-та | Конец экспер-та | Начало экспер-та | Конец экспер-та | Начало экспер-та | Конец экспер-та | ||
% | % | % | % | % | % | ||
109 (Эг) | 83.3% | 9.5% | 15.5% | 32.1% | 1.2% | 58.3% | |
81 (ЭГ) | 80.9% | 4.8% | 16.7% | 33.3% | 2.4% | 61.9% | |
5 (КГ) | 73.8% | 6% | 22.6% | 73.8% | 3.6% | 20.3% |
Рис.1. Уровни механизма дифференциации ценностных ориентаций подростков
В экспериментальных классах количество учащихся с высоким уровнем развития механизма дифференциации ценностных ориентаций составляет 58.3% и 61.9% учащихся, в контрольных - 20.3%. Это позволяет охарактеризовать в экспериментальных классах степень личностной зрелости как вполне соответствующую возрастным и социальным критериям развития (в то время как в контрольных классах, наоборот отмечаем несоответствие), а также говорит о выстраивании индивидуальной системы ценностей в определённую иерархическую структуру, выражающую менее и наиболее актуальные жизненные цели, формирования комплекса ценностных ориентаций с определённым набором ценностей, ценностных отношений.
В контрольных классах превалирует процент учащихся с низким уровнем развития механизма дифференциации - 73.8%, поэтому нельзя утверждать, что данный механизм превратился в устойчивую личностную характеристику.
Также существует некоторый процент учащихся в экспериментальных классах с низким уровнем развития механизма дифференциации - 32.1% и 33.3%. Данная часть учащихся в контрольных и экспериментальных классах не осознали свою жизненную позицию, не определили своего личностного отношения к ценностям окружающего мира. В экспериментальных классах процент таких учащихся ниже на 41.7% и 40.5%, что характеризует эффективность программы.
В этот период начинаются конфликты с взрослыми и все силы направляются на противостояние всему адекватному, уровень критичности по отношению к взрослым возрастает, учащиеся считают, что их принижают, недооценивают, поэтому реальные и адекватные ценности оттесняются на второй план из-за недостаточности личностных ресурсов. Механизм дифференциации формируется медленно или не срабатывает, находясь в угнетённом конфликтами состоянием.
Итак, после реализации воспитательно-коррекционной программы предупреждения и преодоления асоциального поведения подростков на основе ценностных ориентаций улучшение результатов происходит за счёт того, что она направляет и упорядочивает развитие ценностных ориентаций, формирует и укрепляет приемлемую жизненную позицию. Это объясняется тем, что данный возраст сензитивен для формирования ценностных ориентаций как основ жизненной позиции, которая способствует становлению мировоззрения, формированию эмоционально-ценностного отношения к себе.
Программа с первых мероприятий обеспечивает деловое сотрудничество, что повышает самооценку подростка и даёт возможность поверить в свои силы, рассчитывать на успех, важная роль принадлежит успешности в деятельности; чего чаще не хватает учащимся, не включённым в программу. Обеспечивается снижение определённых кризисных и конфликтных ситуаций, так как возникают устойчивые ценности, мотивы поведения.
В контрольных и экспериментальных классах остались подростки с асоциальными установками и поведением, но в контрольных классах их на 13.3% больше, чем в экспериментальных, что также говорит в пользу совмещения традиционных и нетрадиционных методов воздействия и воспитания. Данных подростков характеризуют углубившиеся, оставшиеся без внимания гипертрофированные особенности поведения, характера (негибкость, болезненные переживания). Уход в себя, квазипотребности, неадекватная самооценка, отрицательное поведение, ложные ценности, идеалы - всё это закрепляется в сознании подростка, имевшего лишь асоциальные установки, а без воспитательно-коррекционного вмешательства формируется асоциальное поведение, которое сложно корректировать.
Все представленные данные, эффективность программы и комплекса педагогических условий мы подтверждаем методами математической статистики:
1. ANOVA Фридмана и коэффициент конкордации, или согласия Кендалла. Выявление достоверности изменения показателей от среза к срезу:
в ЭГ р-уровень значимости <0,01, то есть имеются статистически значимые различия между срезами, указывающие положительную динамику и зависимость показателей от реализации этапов программы и педагогических условий.
в КГ р-уровень значимости <0,7, то есть статистически значимые различия между срезами в КГ отсутствуют, что указывает на непериодические, нестойкие изменения, формирование ценностных ориентаций происходит хаотично и ненаправлено. Это показывает сложность естественного развития, его противоречивость, кризисность и конфликтность, а главное - отсутствие эффективных методов, методик для улучшения показателей.
2. Т-критерии. При сравнении КГ и ЭГ после третьего среза р-уровень значимости вычислен с достоверностью 0,000001, что характеризует достоверность различий между КГ и ЭГ и, соответственно, подтверждает выдвинутую нами гипотезу. Таким образом, мы доказали наличие статистически значимых различий между группами после прохождения программы предупреждения и преодоления асоциального поведения подростков на основе ценностных ориентаций и переход на качественно новый уровень развития личности. Следовательно, это не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием достоверности и эффективности программы, в которой реализуется комплекс педагогических условий, способствующий не только предупреждению, но и преодолению асоциального поведения.
5. Общие выводы и заключения
Результаты эксперимента показали значительные качественные изменения в поведении. При переходе от этапа к этапу происходит развитие личности в позитивном направлении, что выражается в возможности креативности, укрепление самостоятельности и ответственности. Тем самым происходит реализация и самореализация личности в ходе воспитательно-коррекционной программы, что подтверждает ее эффективность.
Асоциальные установки, асоциальное поведение, возникшие в процессе развития личности, взаимосвязаны и подвержены взаимному влиянию, так что при отсутствии полноценной воспитательно-коррекционной работы усугубляется «трудность» подростка, приводя к возникновению новых признаков асоциальности в развитии личности или повышая уровень запущенности уже имеющихся. Поэтому на начальном этапе предупреждения и преодоления асоциального поведения было очень важно разорвать такие отрицательные связи, задавая новый тон в развитии подростка. Наблюдая лишь небольшие сдвиги в снижении уровня асоциальности, мы в действительности получили разрыв отрицательных взаимозависимостей между данными видами асоциального поведения и направили развитие личности подростка в положительное русло.
Основной упор в нашей работе делается на сочетание индивидуальных и групповых форм работы с привлечением педагогов, родителей. В ходе чего мы получили большой процент подростков со сформировавшимся высоким уровнем механизма дифференциации ценностных ориентаций; мотивации на успех; с деятельностной сферой. Параллельно с этим мы добились повышения самооценки, уменьшения конформности, выработки положительных черт характера, навыков межличностного общения, определения жизненной позиции, стратегии, системы ценностных отношений, формирования критического отношения к вредным привычкам, так как, работая над определёнными критериями, мы невольно затрагиваем и прилежащие особенности личности, а так как это целостная система, то и изменения происходят с личностью в целом.
Серьёзность проблемы требует целенаправленной общепедагогической подготовки студентов к работе по формированию ценностных ориентаций, по предупреждению и преодолению асоциального поведения, нейтрализации асоциальных установок. Разумеется, мера результативности индивидуальна для отдельного региона, школы, класса, отдельного подростка, но следует не отчаиваться при слабых достижениях, а неуклонно вести учащихся к высотам человеческой жизни.
Наше исследование не исчерпывается содержанием рассматриваемой темы. Дальнейшие развитие может быть продолжено в следующих направлениях: разработка целостной воспитательной системы, направленной на предупреждение и преодоление асоциального поведения и асоциальных установок в развитии личности; на поиск, определение и внедрение новых методов и условий как предупреждения, так и преодоления асоциального поведения подростка, а также анализ предпосылок такого поведения в дошкольном и школьном возрасте; разработка диагностических программ, позволяющих определять уровень асоциальности на ранней и последующих стадиях «трудности» подростка.
Основное содержание отражено в следующих публикациях:
1. Звягина Е.В. Проблема ценностей и вопросы ценностных ориентаций подростков / Е.В.Звягина // Современные технологии образования : сборник научных трудов 4-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. Магнитогорск : МаГУ, 2005. - С. 51 - 60.
2. Звягина Е.В. Особенности коррекционного подхода к асоциальному поведению подростков региона / Е.В.Звягина // Современные технологии образования : сборник научных трудов 4-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. Магнитогорск : МаГУ, 2005. - 60 -64.
3. Звягина Е.В. Информационное насилие как социально педагогическая проблема / Е.В.Звягина // Социальная педагогика как синтез науки и практики: ведущие тенденции и динамика развития : сборник статей / Под ред. М.А.Валеевой, С.В. Сальцевой, Ю.П. Яблонских. - Оренбург : Изд-во Принт-Сервис, 2006. - С. 180-184.
4. Звягина Е.В. Беспризорность: государственно-педагогический ракурс / Е.В.Звягина // Социальная педагогика как синтез науки и практики: ведущие тенденции и динамика развития : сборник статей / Под ред. М.А.Валеевой, С.В. Сальцевой, Ю.П. Яблонских. - Оренбург : Изд-во Принт-Сервис, 2006. - С. 184-189.
5. Звягина Е.В. Возникновение, этапы и уровни зависимых состояний подростков / Е.В.Звягина // Проблемы истории, филологии, культуры : сборник научных трудов. - М.; Магнитогорск : МаГУ, 2006. - Вып.17. - С. 283 - 288.
6. Звягина Е.В. Педагогические условия предупреждения и преодоления асоциального поведения подростков на основе ценностных ориентаций : методические рекомендации / Е.В.Звягина. - Магнитогорск : МаГУ, 2006. - 32 с.
7. Звягина Е.В. Причины возникновения и уровни зависимых состояний подростков / Е.В.Звягина // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сборник научных трудов / под ред. В.А.Беликова. - Магнитогорск : МаГУ, 2006. - Ч.1. - С. 54-60.
8. Звягина Е.В. Проблемы организации эффективной педагогической и психологической помощи по преодолению школьной дезадаптации / Е.В.Звягина // Педагогические аспекты математического образования : сборник научных трудов / под ред. П.Ю.Романова. - Магнитогорск : МаГУ, 2006. - Вып. 3. - С.23 - 27.
9. Звягина Е.В. Региональные проблемы профилактики правонарушений подростков / Е.В.Звягина // Педагогические аспекты математического образования : сборник научных трудов / под ред. П.Ю.Романова. - Магнитогорск : МаГУ, 2006. - Вып. 3. - С.27 - 32.
10. Звягина Е.В. Нравственные ценности и ориентация на них подростков / Е.В. Звягина // Непрерывное художественное образование : содержание, проблемы, перспективы : материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвящённой 40-летию факультета изобразительного искусства и дизайна Магнитогорского государственного университета / под. ред. В.М. Белого. - Магнитогорск : МаГУ, 2006. - С. 467-474.
11. Звягина Е.В. Взаимодействие классного руководителя и подразделений школы в формировании ценностных ориентаций подростков / Е.В. Звягина // Непрерывное художественное образование : содержание, проблемы, перспективы : материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвящённой 40-летию факультета изобразительного искусства и дизайна Магнитогорского государственного университета / под. ред. В.М.Белого. - Магнитогорск : МаГУ, 2006. - С. 474-482.
Регистрационный № 1348 от 09.03.2004 г. Подписано в печать 23.10.2006 г.
Формат 60841/16. Бумага тип № 1. Печать офсетная.
Усл. печ. л. 1,00. Уч.-изд. л. 1,00. Тираж 100 экз. Заказ № 554.
Бесплатно.
Издательство Магнитогорского государственного университета
455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114
Типография МаГУ
