Личностные особенности студентов, испытывающих трудности в профессиональном самоопределении

i>

Для исследования мотивов обучения была использована методика изучения мотивов учебной деятельности студентов А. А. Реана и В. Я. Якунина. Исследуемые оценивали значимость для себя 15-ти мотивов учебной деятельности, используя 7-ми балльную шкалу (1 балл - мотив совсем не значим, 7 баллов - максимальная значимость мотива).

Мотивы, предложенные для оценивания:

1. стать высококвалифицированным специалистом;

2. получить диплом;

3. успешно продолжить обучение;

4. успешно сдавать экзамены;

5. приобрести глубокие и прочные знания;

6. быть готовым к занятиям;

7. не запускать учебу;

8. не отставать от сокурсников;

9. обеспечить успех будущей профессии;

10. выполнять педагогические требования;

11. достичь уважения преподавателей;

12. быть примером для сокурсников;

13. добиться одобрения;

14. избежать осуждения и наказания;

15. получить интеллектуальное удовлетворение.

Выраженность мотивов к обучению в вузе студентов представлена на рисунке 1.

Рис 1 Мотивы обучения в вузе студентов

Где:

Группа 1 - студенты с трудностями с профессиональным самоопределением,

Группа 2 - студенты без трудностей с профессиональным самоопределением;

1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15 - мотивы обучения (см. выше список мотивов).

Как видно по графику на высоком уровне развития для 2-х групп находиться мотив получения диплома. Этот мотив является внешним по отношению к личности человека, то есть не направлен на обогащение внутреннего мира.

Можно предположить, что высокая значимость мотива получения диплома связана с особенностями нашего времени, когда большинство людей стремится получить высшее образование, без которого трудно найти престижную работу.

Высоким баллам для обеих групп соответствует значимость следующих мотивов: стать высококвалифицированным специалистом, приобрести глубокие и прочные знания, обеспечить успех будущей профессии и получить интеллектуальное удовлетворение. Это внутренние по отношению к человеку мотивы, реализация которых способствует развитию его личности.

Для установления различий в выраженности мотивов был использован непараметрический U-критерий Манна-Уитни, так как распределение признаков не является нормальным, что было установлено с помощью непараметрического критерия Колмогорова-Смирнова. Полученные результаты представлены в таблице 3.1.

Таблица 3.1

Различия в мотивах к обучению студентов

Мотивы к обучению	Значение U-критерия	Уровень значимости
3.Успешно продолжить обучение	126,000	p?0,05
8. Не отставать от сокурсников	191,000	p?0,05
11. Достичь уважения преподавателей	94,000	p?0,05
13. Добиться одобрения	185,500	p?0,05
14. Избежать осуждения и наказания	195,000	p?0,05
15. Получить интеллектуальное удовлетворение	186,500	p?0,05

Примечание: в таблицу вынесены только значимые различия.

Получены статистически значимые различия по следующим мотивам: успешно продолжить обучение; достичь уважения преподавателей, добиться одобрения (выше у 2-ой группы,).

Выявлены тенденции к достоверным различиям по следующим мотивам: не отставать от сокурсников, избежать осуждения и наказания; получить интеллектуальное удовлетворения (выше у 2-ой группы).

Таким образом, у студентов, которые испытывают трудности с профессиональным самоопределением менее выражены как внешние по отношению к их личности мотивы обучения: достичь уважения преподавателей,добиться одобрения, не отставать от сокурсников, избежать осуждения и наказания, так и внутренние - успешно продолжить обучение и получить интеллектуальное удовлетворение. Это отражает меньшую значимость для них как самой учебной деятельности, так и межличностного взаимодействием с педагогическим коллективом и сокурсниками.

Это свидетельствует о том, что студенты, которые испытывают трудности с профессиональным самоопределением, менее заинтересованы как в содержательной стороне учбеной деятельности, так и в межличностных отношениях в рамках учебного процесса.

Кроме того, у профессионально определивншихся студентов сильнее выраженны мотивы достижения успеха (получить одобрение), так и избегания неудачи (избежать осуждения и наказания). Это свидетельсвует о том, что со степенью профессиональной определенности растет значимость учебной деятельности и соответвенно увеличиваеться уровень мотиво, которые регулируют достижения в учебе, с одной стороны, двигающей силой может быть желание получить одобрение, а с другой - избегание осуждения и наказания. Таким образом, для студентов, у которых нет трудностей с профессиональным самоопределением более важно создать и сохранить хорошую репутацию.

3.2 Различия в индивидуально-психологических особенностях личности студентов, испытывающих трудности в профессиональном самоопределении и студентов, у которых отсутсвуют данные трудности

Для выявления индивидуально-психологических особенностей личности студентов был использован 16-F опросник Р.Б.Кетелла (сокращенная форма С, 105 вопрос).

Шкалы опросника Кеттелла:

1. Фактор А «замкнутость - общительность»;

2. Фактор В «интеллект»;

3. Фактор С «эмоциональная устойчивость - неустойчивость»;

4. Фактор E «подчиненность - доминантность»;

5. Фактор F «сдержанность - экспрессивность»;

6. Фактор G «подверженность чувствам - нормативность»;

7. Фактор H «робость - смелость»;

8. Фактор I «жесткость - чувствительность»;

9. Фактор L «доверчивость - подозрительность»;

10. Фактор M «практичность - развитое воображение»;

11. Фактор N «прямолинейность - дипломатичность»;

12. Фактор O «уверенность в себе - тревожность»;

13. Фактор Q1 «консервативность - радикализм»;

14. Фактор Q2 «конформность - нонконформность»;

15. Фактор Q3 «низкий самоконтроль - высокий самоконтроль»;

16. Фактор Q4 «расслабленность - напряженность».

С помощью t-критерия Стьюдента были установлены значимые различия между группами, которые представлены в таблице 3.2. Распределение признаков нормальное, что было проверено с помощью непараметрического критерия Колмогорова-Смирнова.

Таблица 3.2

Различия в индивидуально психологических особенностях студентов в 2-х группах

Факторы по Кетеллу	Значение t -критерия Стьюдента	Уровень значимости
Фактор С «эмоциональная устойчивость - неустойчивость»	2,6	0,05
Фактор E «подчиненность - доминантность»	2,1	0,05
Фактор L «доверчивость - подозрительность»	2,5	0,05
Фактор Q2 «конформность - нонконформность»	2,7	0,05
Фактор Q4 «расслабленность - напряженность»	2,2	0,05

Как видно из таблицы 3.3., установлены статистически достоверные различия по следующим личностным факторам: эмоциональная устойчивость - неустойчивость; «подчиненность-доминантность», «доверчивость-подозрительность», «конформность-нонконформность»; «расслабленность-напряженность».

Более низкие значения по фактору эмоциональная устойчивость - неустойчивость свидетельсвуют о том, что у студентов, которые испытывают трудности с профессиональным самоопределением ниже толерантность по отношению к фрустрациям, выше подверженность чувствам, переменчивость интересов, склонность к лабильности настроения, раздражительность, утомляемость.

Таким образом, студенты, которые испытывают трудности с профессиональным самоопределением, болеее склонны к подчинению, что характеризует их как более застенчивых, склонных успупать дорогу другим. Такие люди оказываються зависимимыми, тревожаться о возможных своих ошибках, тактичны, безропотны, могут быть покорными до полной пассивности. Также они более доверчивые, конформные и расслабленные.

Это свидетельсвует о том, что они с большей вероятностью будут следовать за мнением группы, либо важных для себя людей, а не руководствоваться своим собственным мнением.

Более низкие баллы по фактору «расслабленность - напряженность» характеризует их как расслабленных, вялых, спокойных. Им свойственна низкая мотивация, леность.

ВЫВОДЫ

1. Профессиональное самоопределение является длительным процессом, состоящим из нескольких этапов и имеющим разветвленную структуру. В процессе профессиональной переориентации безработный сознательно определяет личностные приоритеты в смысле выбора профессиональных ориентиров и реализует их в совместной деятельности путем усвоения специальных знаний, формирования умений и навыков, релевантных избранной профессиональной специализации. Поэтому профессиональная переориентация квалифицируется нами как самостоятельный этап жизненного и профессионального самоопределения, необходимый для продуктивного (неконфликтного) преодоления негативных эффектов (социально-психологических и психологических) профессионального исключения, сознательного принятия избранной профессии и нахождения личностно значимых смыслов деятельности, дальнейшего личностного и профессионального развития молодежи. Выделение понятия «профессиональное самоопределение» в качестве ключевой категории нашего анализа имеет весомые причины. Это обусловлено его смысловыми характеристиками, имеющими в отечественной психологии определенную устоялость. Таким образом, обратимся к анализу психологического содержания феномена профессионального самоопределения в психологической традиции в контексте нашей проблемы.

Определение сущности профессионального самоопределения и доныне остается нерешенной проблемой, которая занимает важное место в творческом поиске представителей различных направлений науки. Особенную актуальность приобретает она в плоскости психологического анализа. В отечественной психологии имеется немало наработок по теории профессионального самоопределения, которые и определяют современные подходы к проблеме. Здесь уместно вспомнить, например, поучительные исследования Е. Климова, Е. Головахи. Их особенностью является акцентирование на личностных аспектах профессионального самоопределения.

2. Среди 56 студентов, принимавших участие в исследовании, 31 (55,4%) отнесены к группе с трудностями в профессиональном самоопределении. Из них 11 человек (35,5%) имеют низкие показатели по параметрам умения, отношения и желания заниматься выбранной профессией в будущем.

3. У студентов, которые испытывают трудности с профессиональным самоопределением менее выражены как внешние по отношению к их личности мотивы обучения: достичь уважения преподавателей,добиться одобрения, не отставать от сокурсников, избежать осуждения и наказания, так и внутренние - успешно продолжить обучение и получить интеллектуальное удовлетворение. Кроме того, у профессионально определившихся студентов сильнее выражены как мотивы достижения успеха (получить одобрение), так и избегания неудачи (избежать осуждения и наказания). Это свидетельсвует о том, что со степенью профессиональной определенности растет значимость учебной деятельности и соответвенно увеличиваеться выраженность мотивов, которые регулируют достижения в учебе, с одной стороны, двигающей силой может быть желание получить одобрение, а с другой - избегание осуждения и наказания. Таким образом, для студентов, у которых нет трудностей с профессиональным самоопределением более важно создать и сохранить хорошую репутацию.

4. У студентов, которые испытывают трудности с профессиональным самоопределением, ниже толерантность по отношению фрустрациям, выше подверженность чувствам, переменчивость интересов, склонность к лабильности настроения, раздражительность, утомляемость. Также они болеее склонны к подчинению, более застенчивые, склонны успупать дорогу другим, зависимые, безропотные, могут быть покорными до полной пассивности. Кроме того, для данной категории студентов характерна доверчивость, конформность и расслабленность, т.е. они с большей вероятностью будут следовать за мнением группы, либо важных для себя людей, а не руководствоваться своим собственным мнением. Также студенты, которые испытывают трудности с профессиональным самоопределением удовлетворены текущей жизненной ситуацией, из-за недостатка мотивации и ленности они вероятно даже не будут пытаться ее изменить.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1) Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. - М.:ПСР СЭ, 2001.-511с.

2) Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. -415с.

3) Дружинин В.Н. Психология. - СПб.: Питер, 2002. -672с.

4) Зеер Э.Ф. Психология профессий. - М.: Деловая книга, 2003. -336с.

5) Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2003. -512с.

6) Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов на Дону.: Феникс, 1996. -509с.

7) Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. -512с.

8) Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов.// Вопросы психологии, 1985. №3. С.23-30.

9)Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения.// Вопросы психологии. 1983. №2. С.50-55.

10) Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях.// Вопросы психологии. 1997. №4. С.28-30.

11) Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. - М.: Педагогическое общество России, 1999. -288с.

12) Немов Р.С. Психология. Словарь-справочник. Ч.2. - М.: ВЛАДОС-Пресс, 2003. -352с.

13) Педагогический энциклопедический словарь. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. -528с.

14) Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента. - СПб.: Изд-во СПб. Университета, 2001. -415с.

15) Практическая психодиагностика: методики и тесты. - Самара: Бахрах -М, 2003, -672с.

16) Прыгин М.К. и др. Влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников.// Вопросы психологии. 1987. №4. С.45-51.

17) Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. - М.: МПСИ, 2002. -400с.

18) Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. - М.: Институт практической психологии, 1997. -352с.

19) Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства. - М.: Академия, 2001. -480с.

20) Пряжников Н.С. Психология элитарности. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. -512с.

21) Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. - СПб.: Изд-во СПб. Университета, 1991. -151с.

22) Психологическое сопровождение выбора профессии. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. -184с.

23) Рогов Е.И. Выбор профессии: становление профессионала. - М.: ВЛАДОС-Пресс, 2003. -336с.

24) Самоукина Н.В. Активизация школьников в профессиональном самоопределении.// Вопросы психологии. 1990. №1. С.69-71.

25) Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М.: ТАНДЕМ, 2000. -384с.

26) Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. - СПб.: Питер, 2003. -224с.

27) Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М.: ЛОГОС, 1996. -320с.

28) Шапарь В.Б. Словарь практического психолога. - М.: АСП, 2004. -734с.

29) Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики. Ч.3. - М.: ВЛАДОС, 2003. -336с.

Страницы: 1, 2, 3, 4