Культурно-историческая теория Л.С. Высотского

первых двух сериях слоги или слова читались экспериментатором, а испытуемому нужно было их запомнить и воспроизвести в любом порядке. В третьей и четвертой сериях испытуемым предлагалось запоминать читаемые экспериментатором слова при помощи вспомогательных стимулов-средств. В качестве таковых использовались карточки (размером 5 на 5 см) с нарисованными на них картинками (30 штук).

В инструкции указывалось: «Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово». С каждым испытуемым был проведен индивидуальный эксперимент, продолжавшийся 20 -- 30 мин. С дошкольниками он строился в виде игры.

Один из графиков, в наглядной форме представивший результаты некоторых проведенных под руководством А.Н.Леонтьева экспериментов, получил название «параллелограмм развития» и вошел во многие учебники психологии. Этот график представлял собой обобщение результатов второй и третьей серий экспериментов -- серии запоминания слов без использования внешних вспомогательных средств (картинок) и серии запоминания аналогичных слов при помощи этих средств -- на трех группах испытуемых (дошкольники, школьники и студенты).

У дошкольников запоминание по обеим сериям было одинаково непосредственное, поскольку даже при наличии карточки ребенок не умел использовать ее в инструментальной функции (вместо выбора карточек в качестве средства запоминания -- «узелка на память» -- ребенок, например, начинал играть с ними); у взрослых запоминание, напротив, было одинаково опосредствованное, поскольку и без карточек взрослый хорошо запоминал материал -- только с использованием уже внутренних средств (карточки как «узелки на память» были ему уже не нужны).

У школьников процесс запоминания с помощью внешних средств приводил к существенному повышению его эффективности, в то время как запоминание без них было ненамного лучше, чем у дошкольников, поскольку внутренние средства запоминания у них также отсутствовали.

Аналогичные результаты были получены в экспериментах А. Р. Лурия при исследовании памяти как ВПФ. Методика была почти идентичной вышеупомянутой с той только разницей, что в эксперименте предусматривалась жесткая связь между картинкой и словом -- на каждое слово давалась вполне определенная карточка. Для дошкольников выполнение этой задачи оказалось даже более простым, чем в экспериментах А.Н.Леонтьева, и поэтому расхождение полученных во второй и третьей сериях результатов у дошкольников оказалось большим, чем в изложенных выше экспериментах (почти как у школьников).

Еще более существенным подтверждением гипотезы Л. С. Выготского о «вращивании» знака в процессе формирования ВПФ стали результаты исследований опосредствованного внимания. Графическая форма представления результатов напоминала практически такой же параллелограмм, что и в экспериментах по изучению памяти как ВПФ.

В данных исследованиях процессов опосредствования в запоминании удалось сделать нечто большее, чем только констатировать использование стимулов-средств при решении задач на запоминание: были выделены и проанализированы качественно различные операции, которые определяют выбор средства для запоминания на разных стадиях психического развития.

Первый этап развития операции опосредствования в процессе запоминания А.Н.Леонтьев назвал доассоциативным -- картинка выбиралась ребенком без всякой связи с предъявленным словом (например, на слово «мышь» следовала картинка «умывальник», на «обед» -- «картина» и т.п.). Согласно Л.С.Выготскому, этот этап психического развития можно назвать стадией примитивной психики (здесь знак не используется еще ни в какой форме).

Второй этап -- этап ассоциативно детерминированного словом выбора. В большинстве случаев даже у дошкольников картинка выбиралась уже с учетом предъявленного слова -- например, к слову «обед» подбиралась картинка «школа». Эта стадия развития процесса опосредствованного запоминания была названа в книге А.Н.Леонтьева вслед за Л.С.Выготским стадией наивной психологии.

Наконец, на третьем этапе процесс запоминания становится опосредствованным. Эффективность запоминания увеличивается у школьников не потому, что они начинают лучше объяснять выбор, а потому, что меняется структура операции опосредствования -- картинка выбирается с учетом последующего воспроизведения стоящего за ней слова, т.е. выбор карточки здесь уже подчинен самой операции, может быть понят только с точки зрения ее конечной цели.

После овладения ребенком запоминанием с помощью внешнего средства начинается процесс вращивания вспомогательных стимулов-средств, т.е. переход к внутренне-опосредствованному запоминанию. А. Н.Леонтьев специально исследовал механизм этого перехода на материале опосредствованного запоминания и внимания у взрослых.

Для понимания культурно-исторического подхода к изучению человеческой психики очень важно рассмотреть еще одну проблему: как соотносятся между собой высшие и низшие формы психических функций, в частности памяти?

Эта проблема соотношения высших и низших форм психических функций решалась в школе Л. С. Выготского диалектическим путем: возникая на основе низших, высшие формы памяти несут в себе «в снятом виде» эти низшие формы и в то же время не сводятся к ним: «старые формы продолжают не только сосуществовать с новыми формами, но и содержаться в них, образуя их натуральную основу» .

Эмпирические исследования А.Н.Леонтьева убедительно подтвердили гипотезу Л.С.Выготского о том, что становление высших форм психических процессов идет через использование стимулов-знаков, которые в процессе развития превращаются из внешних во внутренние. Кроме того, на том же эмпирическом материале была подтверждена и гипотеза Л.С.Выготского о системном строении сознания, о взаимодействии отдельных психических функций друг с другом.

Прослеживая развитие памяти как ВПФ, А.Н.Леонтьев установил, что на определенном этапе этого развития запоминание становится логическим, а мышление приобретает мнемическую функцию. Столь же системно связанными оказываются в процессе развития высших формы памяти и волевые процессы: «память человека действительно обладает всеми признаками волевого акта -- в процессе развития нашей памяти мы овладеваем ее процессами, делаем ее воспроизведение независимым от непосредственно действующей ситуации, словом, сообщаем своему запоминанию произвольный характер».

Как же сегодня можно помыслить идеи культурно-исторической теории? [14, с,24-29]

Оба тезиса - исторического подхода и принципиальной роли знака в становлении и развитии психики полностью сохраняют свое значение. Однако во времена Выготского семиотика только складывалась. Вероятно, поэтому программа Выготского, ориентированная на создание культурно-исторической теории практически не была реализована. От программы до ее реализации, как известно, большой путь.

Нужно иметь специальное, психологически ориентированное учение о знаках (то есть особый вариант семиотики), психологически ориентированную социологию, понять, как происходит, проникновение социального в "организм особи", как затем психика функционирует как бы "сама по себе", т.е. в естественном режиме, проанализировать, какие ограничения на психические процессы накладывает своеобразие личности человека, и др.

Не менее важно переосмыслить, переинтерпретировать психические процессы и структуры (сохраняя онтологию психического) в семиотическом, социологическом, культурологическом ключах. Кроме того, в начале ХХ столетия еще не были четко разведены «исторические описания» и «генезис». Сегодня мы понимаем, что генезис - это рациональная реконструкция истории под углом тех задач, которые мы решаем и тех подходов, которые проводим. Выготский имел в виду именно генезис психики. И по поводу семиотической природы человека мы знаем значительно больше.

В настоящее время культура и личность в ней переживают глубокий кризис. На становление нового типа личности существенное влияние оказывают, во-первых, складывающиеся способы решения таких проблем личности как “свобода и социальная необходимость”, “обусловленность личности”, “соотношение естественного и искусственного планов”, во-вторых, исследования личности в философии и науке, в-третьих, требования нового социального проекта, направленного на разрешение глобальных проблем современности, сохранение жизни на земле, создание условий для безопасного развития, поддержание культурного разнообразия и взаимодействия.

Если иметь в виду «возможного человека», то Выготский был совершенно прав, ставя в центр культурно-исторической теории личность. Вопрос лишь в том, как ее нужно представлять, а также, в какой мере надо учитывать, что помимо разных типов личности в современной культуре имеют место и другие психологические типы, например, социальные индивиды, находящиеся на стадиях развития, демонстрирующие поведение, характерное для всех предшествующих и известных сегодня культур. Выготский прав и в том, что расширял представление о психическом, переосмысляя его на основе исторических, семиотических и социальных подходов.

Культурно-историческая психология (школа Выготского) -- направление в психологических исследованиях, заложенное Выготским в конце 1920-х гг. и развиваемое его учениками и последователями как в России, так и во всём мире.

Преодолевая дуализм между психикой, понимаемой сугубо индивидуалистически, и внешним миром, представители школы Выготского постулируют принципиально неадаптивный характер и механизмы развития психических процессов. Полагая изучение сознания человека основной проблемой психологического исследования, изучают роль опосредования (опосредствование, mediation) и культурных медиаторов, таких как слово, знак (Выготский), а также символ и миф (В. Зинченко) в развитии высших психических функций человека, личности в её "вершинных" (Выготский) проявлениях.

Согласно культурно-исторической теории, главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической (то есть совместной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как «натуральных» изменяется -- опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность.

Тем самым интериоризация выступает и как социализация. В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации, когда на основе психической функции строится «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак -- слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического характера когнитивных (познавательных) процессов у человека.

Заключение

Цель курсового исследования достигнута путём реализации поставленных задач.

В результате проведённого исследования по теме "Культурно-историческая теория Л. С. Выготского" можно сделать ряд выводов:

Культурно-историческая психология (школа Выготского) -- направление в психологических исследованиях, заложенное Выготским в конце 1920-х гг. и развиваемое его учениками и последователями как в России, так и во всём мире.

В концепции Выготского можно выделить два фундаментальных положения.

Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру.

Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков.

Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, -- он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

По мнению ряда исследователей, идеи Выготского, его теория развития высших психических функций не только вошли в историю мировой психологической мысли, но и в значительной степени определяют контуры психологии века нынешнего. Все основные труды Выготского опубликованы на многих языках и продолжают издаваться и переиздаваться.

Культурно-историческая теория Л.С.Выготского, показавшая роль культурного и социального в развитии и становлении личности человека, широко применяется исследователями, как в России, так и за рубежом. Анализируется как сама теория, так и основные ее положения в зависимости от предмета внимания автора.

В зарубежной психологии наибольшее распространение получили такие понятия, как закон развития высших психологических функций, зона ближайшего развития, часто рассматриваемая, сравниваемая, вместе с концептом скаффолдинг, треугольник опосредования, идеи о значимости и роли взрослого и сверстника в совместной деятельности ребенка.

На западе культурно-историческая теория Л. С. Выготского и теория деятельности А.Н.Леонтьева соединились, даже в названии, в культурно-историческую теорию деятельности - Cultural-Historical Activity Theory (CHAT). Треугольник опосредования Л.С.Выготского и идеи А.Н.Леонтьева были переработаны Энгестремом, и на их основе он разработал модель структуры деятельности. Данная модель широко известна за рубежом. [10, с.74-78]

В настоящее время обращение к культурно-исторической теории связано с анализом процессов общения, с изучением диалогического характера ряда когнитивных (связанных с познанием, процессов, с использованием в психологии аппарата структурно-семантических исследований.

Библиографический список литературы

1. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений, том 6- М.: Педагогика, 1984.

2. Выготский Л. С., Лурия А. Р.. Этюды по истории поведения. - М.-Л.: Государственное издательство, 1998.

3. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Педагогическая психология. М., 2005.

4. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений, том 3. - М.: Педагогика, 1983.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

6. Выготский Л.С. Лекции по психологии / М.: ЭКСМО - Пресс 2000.

7. Выготский Л.С. Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте // Педагогическая психология. М., 2005.

8. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций М., 004.

9. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского. // Альманах «Восток», вып.100, 2005.

10. Корепанова И.А., Виноградова Е.М. Концепция И. Энгестрёма - вариант прочтения теории деятельности А.Н. Леонтьева // Культ.-истор. психол. 2006. №4. С.74-78.

11. Культурно-историческая теория // Психология. Словарь. М., 1990/ под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского.

12. Немов Р.С. Психология Учебник для студентов. Кн. 1 Общие основы психологии. - М.: Просвещение, 2005.

13. Общая психология: в 7 т. / Под ред. Б.С. Братуся. Том 1. Соколова Е.Е. Введение в психологию. М., 2007. Глава 5.

14. Розин В.М. Культурно-историческая теория (от взглядов Л.С.Выготского к современным представлениям).- М.,2005.

15. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. - СПб изд. «Питер» 2005.

16. Шульц Д.П. История современной психологии-СПб.:«Питер» 2005.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6