Культура профессионального мышления учителей
p align="left">А.Г. Спиркин указывает, что сознание человеком самого себя, своего «Я», не носит непосредственного характера. Оно опосредствовано отражением внешнего мира и других людей. Поэтому сознание направляется на самого себя: на анализ и оценку своих действий, внутреннего мира, возможностей, результатов деятельности, своих личностных качеств, отдельных поступков и поведения в целом. Самосознание есть полагание сознания и вместе с тем предполагание природного и социального мира. В каждом акте осознания мира неизбежно участвует контролирующая и управляющая власть самосознания, от которой человек не свободен даже тогда, когда он глубоко погружен в исследование реального объекта. Акт сознания существует лишь вместе с «Я». Нельзя мыслить, не осознавая этого. Правилом же, нормой является осуществление человеком постоянного и неусыпного самоконтроля, хотя бы в самом общем плане. Самосознание является необходимым условием формирования самостоятельности и гибкости мысли, объективности суждений. Степень самосознания может быть разной - от самого общего, мимолетного контроля над потоком мысли, обращенной к внешним объектам, до углубленных размышлений над самим собой, когда «Я» оказывается не только субъектом, но и основным объектом сознания, когда упор делается на внутреннюю жизнь человека.
Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:
- рефлексия в профессиональном мышлении должна стать необходимым, неизменно действующим механизмом; мышление должно быть всегда рефлексивно: знания и рефлексия не противопоставлены, но взаимодополняют друг друга в целостном непрерывном процессе;
- по мнению многих исследователей, рефлексивные умения занимают важное место в системе общепрофессиональных умений педагога, так как именно на основе рефлексивных умений происходит становление профессиональной компетентности специалиста;
- рефлексия позволяет реализовать переход от теоретических моделей решения проблемной ситуации к их практическому воплощению, то есть объединяет уровни мышления, повышает его целостность и согласованность.
2. Проблема формирования культуры профессионального мышления в теории и практике подготовки учителей
2.1 Состояние сформированности культуры профессионального мышления у учителей
По мнению А.И. Пискунова, главной функцией школьного учителя является «максимальное обеспечение развития всех сторон личности ребенка, подростка, юноши, нравственного, в самом широком его понимании, эстетического, физического, интеллектуального с учетом индивидуальных возможностей, интересов и склонностей, что в совокупности и составляет содержание понятия личностно-ориентированного воспитания, образования и обучения».
Выполнение этой основной профессиональной функции и должно стать сутью концепции подготовки будущего учителя. Эта подготовка охватывает специально-научную, специально-методическую, психологическую и общепедагогическую сферы, причем последняя является фундаментальной, поскольку на ее основе строится все остальное. Именно общепедагогическая подготовка и должна явиться «связующим звеном» всех этих сфер, так как до сих пор в процессе преподавания они рассматриваются обособленно друг от друга. Только в результате успешной реализации общепедагогической подготовки произойдет профессиональное становление будущего учителя.
Требования, предъявляемые к специалистам в области образования, обусловливаются, прежде всего, обществом и происходящими в нем социокультурными процессами. Новые социокультурные условия выявили и обострили противоречия имеющейся системы подготовки педагогов, которая не в полной мере соответствует изменившейся социокультурной ситуации.
В этой системе координат высшую цель педагогического образования, как указывает В.А. Сластенин, составляет профессионально-личностное развитие учителя. На личностном уровне учитель уже не может быть истолкован как персонификация нормативной деятельности. Он становится активным субъектом, реализующим в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, готовность переконструировать педагогические задачи, принимать на себя ответственность за их решение, раздвигать рамки профессиональной деятельности. Речь идет о таком уровне внутренне детерминированной активности, на котором педагог оказывается в состоянии поступать исходя из частных ситуаций и обстоятельств, складывающихся в его биографии, творить эти обстоятельства, вырабатывать собственную стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности.
В основу разработки содержания педагогического образования положены, по мнению В.А. Сластенина, следующие принципы:
- универсальность - полнота набора гуманитарных дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве с профессиональной и специализированной образовательной программами;
- интегрированность - междисциплинарная кооперация научных исследований и учебных предметов, содержательное и структурно-функциональное единство учебного процесса;
- целостность картины мира, воссоздаваемой комплексом базовых дисциплин на основе единства цели, взаимодополнительности содержания и единства требований;
- фундаментальность - научная основательность и высокие качества психолого-педагогической, социогуманитарной и общекультурной подготовки;
- профессиональность - овладение многообразными педагогическими технологиями;
- вариативность - гибкое сочетание обязательных базовых курсов и дополнительных дисциплин по выбору с широким спектром специализированных учебных предметов психолого-педагогического и гуманитарно-культурологического профилей, многообразие алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями студентов, свободный выбор объема, темпов и форм образования;
- многоуровневость - постепенно углубляющаяся подготовка на ступенях общего, базового высшего образования. Это обуславливает необходимость культурологического подхода к содержанию педагогического образования, а, следовательно, и подходов к разработке образовательного стандарта, который определял бы качество высшего профессионального образования, которым должен овладеть будущий специалист.
Реформационные процессы в сфере высшего образования, несомненно, сказываются и на профессиональной подготовке учителя, в том числе и учителя начальных классов.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить ключевые функциональные компоненты профессионально-педагогической культуры, раскрывающие ее динамические процессуально-содержательные характеристики. Так, гносеологический компонент определяет методологическую, исследовательскую, интеллектуальную культуру учителя; гуманистический - нравственную, гуманитарную, духовную; коммуникативный - культуру общения, речевую, рефлексивную культуру; образовательный - дидактическую, методическую, экологическую, экономическую, физическую, эстетическую; нормативный - правовую, управленческую; информационный - диагностическую, инновационную, информационную культуру учителя.
Безошибочным критерием профессиональной компетентности учителя служит глубина его специальной (предметной) подготовки. Кроме того, специфика педагогического образования, отличающая его от подготовки специалиста любого другого типа, заключается в том, что научный материал, осваиваемый будущим учителем (закономерности и факты, понятия и теории, мировоззренческие выводы и методологические идеи), осуществляет в его деятельности инструментальную функцию, то есть выступает в качестве средства, «инструмента» воздействия на формирующуюся личность.
Заключение
Основная функция мышления - обеспечивать человеку возможность приобретения новых знаний и освоения новых действий в познавательной и практической деятельности. Осмысленное и целенаправленное применение форм, приемов и способов мышления в процессе решения теоретических и практических задач, продуктивное обеспечение мыслительного действия составляет психологический аспект развития культуры мышления будущего учителя. Психологическими условиями процесса продуктивного развития культуры мышления будущих учителей в системе высшего профессионального образования являются: социально-психологическая адаптация (вхождение обучающихся в коллектив учебной группы, курса, факультета, выработка собственного стиля поведения); развитие познавательной и эмоционально-волевой сфер личности (усложнение мыслительной деятельности и эмоционально-волевого восприятия); воздействие окружающего мира и социальной среды, формирование целостной структуры интеллекта, эмоций, чувств и воли личности; развитие направленности (потребности, мотивы, мировоззрение, установки и цели жизни и деятельности личности) характера и способностей личности; развитие психологической структуры деятельности личности (способность к целеполаганию), умение вырабатывать операции и способы, умение планировать действия, умение произвольно устанавливать отношения между мотивом и целью, вырабатывать навыки самоконтроля и саморегуляции).
Формирование культуры профессионального мышления у будущих учителей ученые связывают с решением конкретных задач: формированием логической культуры мышления; вооружением будущих педагогов профессиональными исследовательскими умениями и навыками; обучением переносу психологических и педагогических теорий, категорий, принципов и законов в конкретные педагогические ситуации; развитием у студентов педагогической интуиции; воспитанием у будущих учителей основ диалектического мышления; обучением студентов методам и процедурам научного мышления; воспитанием способности к профессиональной рефлексии; обучением студентов умению вести мысленный интеллектуальный диалог с учащимися; формированием у студентов научного мышления в области предметной специализации.
Список литературы
1 Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.
2 Гальперин П.Я. Формирование умственных действий. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.: МГУ, 1981. - 420 с.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - СПб.: Издательство «Питер», 2000. - Т. 1. - 712 с.
3 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - 304 с.
4 Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. - М., 1986. - Т. 1. - 314 с.
5 Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.
6 Брунер Дж. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977. - 411 с.
7 Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: МГУ, 1984. - 344 с.
8 Кюльпе О. Современная психология мышления. - Спб, 1914.
9 Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 1998. - 685 с.
10 Кордуэлл М. Психология. А - Я: Словарь-справочник / Пер. с англ. К.С. Ткаченко. - М., 1999. - 448 с.
11 Орлов А.А. Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя. - Тула, 1992. - 215 с.
12 Пиаже Ж. Природа интеллекта // Избранные психологические произведения. - М., 1994.
13 Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2001. - 384 с.
14 Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования. - Спб., 1998. - 244 с.
15 Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986. - 143 с.
16 Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - С. 144-146.
17 Кант И. Из рукописного наследия (Материалы к «Критике чистого разума». - М., 2000. - 752 с.
18 Декарт Р. Рассуждения о методе // Сочинения: В 2 т. - М.: Мысль, 1989. - Т.1. - С. 250-296.
19 Матюшкин А.М. Мышление, обучение. Творчество. - Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2003. - 720 с.
20 Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. - М., 1983. - Т. 2. - 686 с.
21 Вебер М. Избранные произведения. - М.: Прогресс, 1990. - 804 с.
22 Кун Т. Структура научных революций. - М.: Прогресс, 1975. - 300 с.
23 Поппер К. Объективное знание. Эволюционный подход // Логика и рост научного знания. - М: Наука, 1983. - 586 с.
24 Философия и военное дело: Учебное пособие. - М.: ВАФ, 1993. - 357 с.
25 Соколов Э.В. Культурология. Очерки теории культуры. - М.: Интерпракс, 1994. - 272 с.
26 Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 2. - 432 с.
27 Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна. - М., 1989. - С. 49.
28 Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: АН СССР, 1958. - 147 с.
29 Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 424 с.
30 Тамарин В.Э. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления // Советская педагогика. - 1971. - № 12. - С. 58-68.
