Креативность
p align="left">4. Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем. Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия на пути к развитию собственного творческого мышления.5. Завышенная оценка значимости своих собственных идей иногда то, что мы сами придумали или создали, нравится нам больше чем мысли, высказываемые другими людьми, причем настолько, что у нас возникает желание свое никому не показывать, ни с кем им не делиться и оставить при себе.
6. Высокоразвитая тревожность. Человек, обладающий этим качеством, обычно страдает повышенной неуверенностью в себе, проявляет боязнь открыто высказывать свои идеи.
7. Есть два конкурирующих между собой способа мышления: критический и творческий. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. Человек, у которого критическая тенденция слишком выражена, уделяет основное внимание критике, хотя сам бы мог творить, и неплохо. Напротив, тот человек, у которого конструктивное творческое мышление доминирует над критическим, часто оказывается неспособным видеть недостатки в собственных суждениях и оценках [8].
Выход из этого положения в том, чтобы у ребенка с самого детства развивать как критическое, так и творческое мышление. Интеллектуальные способности человека, как оказалось, сильно страдают от частых неудач. Если людям в течение достаточно длительного периода времени предложить решать только трудные, неподвластные их уму задачи, а затем дать более легкие, то и с этими последними после долгих неудач они будут справляться плохо. Не все взрослые творческие люди обязательно хорошо успевали в школе. При сравнении их с менее творческими людьми обнаруживается немало примечательных различий. Самым интересным из них оказалось сочетание у творческих личностей интеллектуальной зрелости и «детских» черт характера. С понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта. Под ним понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих человеку успех в решении разнообразных задач. В первые годы жизни интеллектуальное развитие детей идет быстрее, но затем, начиная примерно с возраста 7-8 лет, постепенно замедляется [8].
Творческое мышление не обязательно связано только с одним из видов мышления, например, словесно-логическим; оно вполне может быть и практическим, и образным. Р. Арнхейм отмечает, что видеть свойства какого-либо предмета - значит воспринимать его как пример воплощения определенного общего понятия, что всякое восприятие состоит в выделении ранее абстрагированных черт. Следовательно, абстрактное содержится не только в мышлении, но и в других познавательных процессах. По этому поводу Р. Арнхейм пишет, что элементы мышления в восприятии и восприятия в мышлении взаимно дополняют друг друга. «Они превращают человеческое познание в единый процесс, который ведет неразрывно от элементарного приобретения сенсорной «формации к самым обобщенным теоретическим идеям» [9].
У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующимися на предшествующих. Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое.
В учебной деятельности одаренные дети отличаются тем, что:
1. Хотят добиваться успехов в учебе и приобретать знания, не воспринимая это как насилие над собой.
2. Способны к самостоятельным действиям благодаря приобретенным ранее умственным навыкам.
3. Умеют критически оценивать окружающую действительность и проникать в суть вещей и явлений.
4. Погружены в философские проблемы, касающиеся вопросов жизни и смерти, религии и сущности мироздания.
5. Не довольствуются поверхностными объяснениями, даже если они кажутся достаточными для их сверстников.
6. Постоянно стремятся к самосовершенствованию и стараются все делать хорошо (перфекционизм). Отсюда - постановка завышенных целей и тяжелые переживания в случае невозможности их достижения.
7. Могут полностью концентрировать внимание и погружаться в проблему, подавляя любые «помехи».
8. Способны фиксировать свой опыт и оперативно применять его в экстремальной ситуации.
9. Урок для них особенно интересен, когда имеет место поисковая и исследовательская ситуация, импровизация и парадоксы.
10. Умеют выделять главное в проблеме и в жизни, необходимое в данный момент для самореализации.
11. Лучше других своих сверстников способны раскрывать отношения между явлениями и сущностью, использовать логические операции, систематизировать и классифицировать материал.
12. Остро переживают несправедливость в случае нарушения морально-нравственных норм и отношений.
Но, как и у всякого объекта изучения, у одаренных детей так же имеются свои минусы. Негативными сторонами одаренных детей являются следующие качества личности:
1. Эгоцентризм и неспособность вставать на точку зрения другого человека, особенно если он интеллектуально слабее.
2. Неприязнь к школе, если учебная программа скучна и неинтересна.
3. Отставание в физическом развитии по сравнению со сверстниками, так как одаренный ребенок предпочитает интеллектуальные занятия. Отсюда неумение принимать участие в коллективных спортивных играх.
4. Отсутствие культуры диалога и желание заканчивать мысль собеседника, так как уже с первых слов схватывает суть проблемы.
5. Стремление прерывать и поправлять собеседника во время разговора, если тот делает логические ошибки или неправильно ставит ударение в словах.
6. Стремление всегда быть правым в споре из-за отсутствия конформизма и способности идти на компромисс.
7. Стремление командовать сверстниками - иначе ему становится скучно с ними.
Все эти не очень симпатичные черты характера одаренного ребенка, которые являются продолжением его достоинств, могут вызывать неприязнь у сверстников и отталкивать их от себя [10, с. 15-16].
3. Креативность или шизофрения?
Вообще, креативность, раскрываемая через дивергентность, указывает на определенное сходство в мышлении людей с высокими показателями креативности и людей с шизофреническими и аффективными расстройствами. Кропли указывает на то, что и те и другие способны устанавливать отдаленные ассоциации и дивергировать идеи.
Эмпирические исследования подчеркивают сходство мыслительных процессов у креативных людей и шизофреников (или людей с шизоидными симптомами). Причем сходство в мышлении прослеживается прежде всего именно по линии оригинальности: новые идеи могут быть необычными, отклоняться от культурных норм, шокировать, образовывать удивительные комбинации. И шизофреники, и креативные индивиды способны использовать периферическую информацию в качестве источника креативных идей благодаря, предположительно, расфокусированности их внимания.
Г.Ю. Айзенк выдвинул гипотезу о том, что креативность и различные формы психопатологии имеют общую генетическую основу и проявляются в одной из черт личности -- так называемом психотизме (этим конструктом Айзенк обозначает нестандартность поведения в общем смысле слова). Один и тот же генетический фактор может служить предрасположенностью к шизофрении у одних людей и к высокой креативности -- у других. Айзенк полагает, что высокий уровень психотизма предрасполагает к шизофрении и криминальным формам поведения, а умеренный уровень -- к высокой креативности.
Над этим фактом стоит задуматься, поскольку длительные измерения креативности по тестам на дивергентное мышление привели В.Н. Дружинина к такому же выводу. Он советует ориентироваться при оценке креативности именно на средние показатели.
Гилфорд первоначально включал в структуру креативности, помимо дивергентного мышления, способность к преобразованиям, точность решения и прочие собственно интеллектуальные параметры. Тем самым постулировалась положительная связь между интеллектом и креативностью. В ходе многочисленных экспериментов выяснилось, что высокоинтеллектуальные испытуемые могут не проявлять творческого поведения при решении проблем, но не бывает низкоинтеллектуальных креативов.
Иными словами, дивергентное мышление, выделенное Гилфордом, не отражает всех особенностей креативного процесса и не совпадает с ним полностью. М. Воллах, один из наиболее авторитетных исследователей креативности 60-х гг., показал, что интеллектуальные тесты довольно слабо связаны с креативными достижениями и совсем не связаны при высоких показателях.
Соединение креативности и интеллекта в единый фактор при средних значениях М. Воллах и Н. Коган объяснили использованием в тестах интеллекта и креативности аналогичного тестового материала (словесного, пространственного и пр.). Используя игровую форму тестирования креативности без ограничения времени ответа и при снятии фактора соревнования между испытуемыми, они получили корреляцию между баллами по интеллектуальным тестам и креативностью, близкую к нулю.
Среди учащихся 11--12 лет были выявлены четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решениям проблем: 1) дети с высоким уровнем интеллекта и креативности обладают адекватной самооценкой, высоким самоконтролем, интересом ко всему новому и независимостью оценок; 2) дети с высоким уровнем интеллекта и низкой креативностью стремятся к школьным успехам, скрытны, обладают заниженной самооценкой; 3) дети с низким уровнем интеллекта и высокой креативностью тревожны, невнимательны, отличаются плохой социальной адаптацией; 4) дети с низким интеллектом и креативностью хорошо адаптируются, имеют развитый социальный интеллект, пассивны, отличаются адекватной самооценкой.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что соотношение уровня процессов креативности и интеллекта влияет на личностные качества и способы адаптации [11].
4. Теория порога
Американскими психологами проведен обширный цикл работ по выяснению связи креативности и интеллектуальности. Это, прежде всего, работы самого Гилфорда, который считал, что интеллектуальные способности в своем развитии ведут к креативности.
П. Торренс в своих экспериментах получил определенную корреляцию между показателями IQ и креативности, но считал, что она не настолько высока, чтобы судить о креативности по тестам интеллекта: в его экспериментах 2/3 креативных испытуемых «выпали» при тестировании интеллектуальности. К. Тейлор и Д. Холанд установили, что интеллектуальность и креативность неразличимы, пришли к выводу о том, что креативность -- «особая точка» индивидуальных свойств, которая не бывает независимой от общей интеллектуальности. Р. Марч, М. Эдвардс, Т. Хазан получили высокую корреляцию IQ и креативности -- в их исследованиях это оказались почти сходные способности. А Дж. Гетцельс, П. Джексон, Ж. Флешер и другие исследователи пришли к выводу о том, что креативность независима от интеллекта, так как большинство испытуемых с высоким интеллектом имели низкую креативность; однако самые яркие креативные испытуемые имели достаточно высокий IQ.
Д. Маккиннон, К. Якимото и П. Торренс пришли к выводу, что для проявления креативности необходим определенный пороговый уровень развития интеллекта; креативность и интеллектуальность связаны до определенного уровня, выше которого креативность является независимой переменной. Эта концепция получила название «теории порога», или «теории ветвления».
Несовершенство прямолинейной системы оценки заставило отдельных исследователей прибегнуть к обобщенной оценке творческого потенциала личности по косвенным психологическим характеристикам. При этом предлагались самые изощренные тесты, как на интеллектуальные, так и на личностные факторы творческой активности. В качестве примера можно привести тест Ф. Баррона «Нетерпимость к двусмысленности». По мнению Баррона, интеллектуально одаренные («высококреативные») лица способны выдерживать неловкое или двусмысленное положение значительно дольше людей нетворческого склада. Сдержанность в суждениях позволяет креативному типу увидеть больше возможностей в решении проблемы.
Ряд исследователей отмечает роль также и конвергентного мышления в креативном процессе. Дж. Монета отмечает, что в модели креативности компетентность и конвергентное мышление играют фундаментальную роль.
Точка зрения на роль компетентности, знаний в креативности состоит в том, что как слишком низкая, так и слишком высокая компетентность в проблеме мешает креативному процессу. Высокая компетентность не позволяет вырваться за рамки существующих стереотипов, поэтому кривая зависимости выглядит как U-инвертированная кривая.
Описывая способность к творчеству, многие психологи подчеркивают ее связь с такими качествами, как стремление к порядку (Баррон) и потребность в достижении (Макклелланд, Аткинсон). К сожалению, эта область исследования креативности не отличается большим количеством экспериментальных работ. Исследования, в которых одновременно изучаются когнитивные и личностные аспекты креативности, можно пересчитать по пальцам. Напротив, типичной является ситуация, когда когнитивные исследования креативности игнорируют или недооценивают роль личности творящего, а личностные подходы не уделяют достаточно внимания умственным представлениям и процессам, лежащим в основе креативности [12].
Заключение
Таким образом, креативность имеет очень много определений. Одно из них это творческие способности, которые могут проявляться в мышлении, чувствах и характеризовать как личность в целом, так и продукт деятельности этой личности.
Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. Гилфорд установил, что творческим личностям свойственно дивергентное мышление. Творческое мышление характеризуется следующими основными особенностями: быстрота, гибкость, оригинальность, законченность.
П. Джексон и С. Мессик выделили следующие критерии креативного продукта, подчеркнув тем самым необходимость комплексной процедуры его описания: 1) оригинальность; 2) осмысленность; 3) трансформация; 4) объединение. Кропли считает, необходимым отличать «псевдокреативности» и «квазикреативности». Л. С. Выготский творческой деятельностью называет такую деятельность человека, которая создает нечто новое. П. Торренс определил креативность как процесс проявления чувствительности к проблемам. Гилфорд считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей: 1) оригинальность, нетривиальность; 2) семантическая гибкость; 3) образная адаптивная гибкость; 4) семантическая спонтанная гибкость.
Креативность указывает на определенное сходство в мышлении людей с высокими показателями креативности и людей с шизофреническими и аффективными расстройствами. Причем сходство в мышлении прослеживается, прежде всего, именно по линии оригинальности: новые идеи могут быть необычными, отклоняться от культурных норм, шокировать, образовывать удивительные комбинации.
Список литературы:
1. Шурухт С.М. Подростковый возраст: развитие креативности, самосознания, эмоций, коммуникации и ответственности. - СПб.: Речь, 2006.
2. Торшина В.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии, 1998, № 4
3. Годфруа Ж. Психология: В 2 т. - М.: Мир, 1992. - Т. 1.
4. Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978.
5. Разумникова О.М. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности / О. М. Разумникова, О. С. Шемелина // Вопросы психологии, 1999, № 5.
6. Выготский Л.С. Психологические основы творческой деятельности // Свободное развитие личности школьника: Философские и психолого-педагогические основы образования / Сост. В. И. Аксенова, Р. Г. Карандашова. - Ставрополь: СКИПКРО, 2000.
7. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. - М.: Прогресс, 1965.
8. Линдсей Г. Творческое и критическое мышление / Г. Линдсей, К. С. Халл, Р. Ф. Томпсон // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М., 1981. - С. 149-152.
9. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М., 1981.
10. Петрушин В. И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя / М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.
11. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. - М., 2002.
