Коррекция зрительного восприятия детей с нарушением зрения на занятиях по конструированию

p align="left">Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, аномальный ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным.

Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий аномальных детей, а именно к их выраженной недифференцированности.

Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что дети с нарушениями зрения плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е. М. Кудрявцевой, дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста принимают белку за кошку, компас--за часы и т. п.

Экспериментальное исследование Л.И. Плаксиной было посвящено изучению того, как дети с нарушениями зрения различают цвета, их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные цвета, дети с нарушениями зрения объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков. При узнавании предметов дети считали одинаковыми такие предметы, которые фактически были неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам.

Л.И. Плаксина, различающая понятия «неспецифическое узнавание предмета» и «специфическое узнавание предмета», обнаружила у детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. Это значит, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет категории рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, почтальона или садовника. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами.

Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия детей с нарушениями зрения является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, ребенок с нарушениями зрения не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда ребенку показывают карандаш и спрашивают: «Что это такое?» -- он может ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный карандаш.

Интересны также исследования более сложных форм восприятия. Так, в исследовании Э. С. Бейн изучен общеизвестный в психологии феномен константности восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз) у аномальных детей. Оказалось, что хотя в основном эта закономерность, т. е. константность восприятия, сохраняется, но все же она значительно меньше, чем у нормальных сверстников. Эта недостаточная константность мешает детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении предметов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельствуют и данные К. И. Вересотской, доказывающие, что дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение детей всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого. Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у них с трудом. При обучении чтению у детей часто возникает дурная привычка угадывать замысел слова по нескольким буквам.

Итак, основными особенностями зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения являются: замедленность восприятия, меньшая дифференцированность, суженный объём воспринимаемого материала, слабое различение выражения лиц людей, изображённых на картинке, значительные трудности при понимании сюжетных картин и пейзажей, слабое различение цветов и их оттенков, инактивность и константность восприятия.

1.2 Особенности коррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения

В процессе восприятия у ребенка постепенно накапливаются зрительные образы. Чрезвычайно важной задачей обучения оказывается своевременное и правильное соединение полученных ребенком представлений со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызывать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло много времени и предмета, который ребенок воспринимал, уже нет перед ним. Для этого нужно лишь сказать соответствующее слово-название. Например, ребенок может хорошо различать зрительно красный, синий, зеленый, желтый цвета, выбирать по образцу предметы красного, синего, зеленого и желтого цвета, но не знать их названий. Тогда по слову «красный» он не может вспомнить красный цвет и не может выполнить, например, такую инструкцию: «Принеси красную машину» или «Возьми красный карандаш». Если же слово «красный» соединилось у него с образом, то оно вызывает представление о красном цвете, ребенок сразу же вспомнит цвет и выполнит просьбу.

Сказанное выше о развитии восприятия относится ко всем детям дошкольного возраста -- как к нормально развивающимся, так и к детям с нарушениями зрения. Общие закономерности развития нормального и аномального ребенка позволяют в качестве цели воспитания и обучения в специальных детских садах поставить максимально возможное приближение аномального развития к нормальному. Однако нельзя забывать о том, что восприятие ребенка с нарушениями зрения проходит своеобразно, имеет много особенностей, которые необходимо учитывать в ходе воспитания и обучения, что работа должна иметь с ним коррекционную направленность.

В целях коррекции зрительного восприятия слабовидящих детей предложен новый междисциплинарный подход (Л.П.Григорьева, 1985, 1988, 1991, 1995, 1996; С.И.Кондратьева, Л.П.Григорьева, Л.И.Солнцева, 1985; Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевский, 1987, 1988, а, б, в; 1990, а, б; Л.П.Григорьева, С.В.Сташевский, 1990, 1991). Этот подход основан на теории функциональных систем П.КАнохина, теории психофизиологических основ психической деятельности Б.М.Теплова и Е.Н.Соколова, теории системной организации психических процессов Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова.

Междисциплинарный подход предусматривает три важных и взаимосвязанных направления в развитии зрительного восприятия и компенсации его нарушений.

Медико-коррекционное направление включает медикаментозное воздействие на соматический дефект органа зрения в сочетании с использованием оптических средств (в тех случаях, когда они эффективны).

Психофизиологическое направление составляют методы, воздействующие на свойство пластичности мозга, -- модификация нейронных сетей, что приводит к изменениям поведенческих реакций. Пластичность является универсальным свойством центральной нервной системы и рассматривается как механизм обучения (Е.Н.Соколов, 1981, и др.).

Психологическое направление включает формирование мотивированной потребности видеть лучше. В условиях мотивированной активности мобилизуются соответствующие активационные системы мозга, что облегчает формирование и опознание зрительных образов. Кроме того, предусматривается интенсивное развитие мнестических и мыслительных процессов, без которых восприятие не может осуществляться в условиях грубого сенсорного дефицита.

Интенсификация интеллектуального фактора обеспечивает коррекцию опознания фрагментарного недифференцированного, часто искаженного зрительного образа. В результате активной мыслительной обработки воспринимаемого происходит воссоздание, как бы реконструкция целостного образа объекта по редуцированному набору его признаков. Вербальный фактор, соединяющий сенсорный образ с его семантическим обозначением, облегчает запечатление и последующее воспроизведение зрительной информации.

Организация занятий предусматривает применение психофизиологических и психолого-педагогических методов, которые направлены на активизацию сенсорно-перцептивных, селективных, мнемических и мыслительных процессов.

Психофизиологические методы применяются для стимуляции и повышения функциональной активности зрения, развития зрительной функции. Психофизиологические методики направлены на развитие восприятия основных свойств предметов и изображений в условиях различной адаптации и пространственной локализации. Эти методики реализуются с помощью специальных психофизиологических стимуляторов, позволяющих варьировать форму, цвет, размер, яркость, контраст и менять условия стимуляции -адаптацию, фиксацию, частоту и время.

Психолого-педагогические методы направлены на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, интерпретации и категоризации. По способу предъявления материала психолого-педагогические методики делят на предметную, изобразительную, компьютерную, телевизионную, проекционную. Предметная методика позволяет развивать зрительные возможности детей и реализуется на предметно-практических занятиях и в игре. Предметно-практические занятия могут быть связаны с моделированием, конструированием, изготовлением различных предметов. Дети выполняют также задания на опознавание предметов, анализ их формы, размеров, цвета, фактуры. Игры могут быть как дидактические, так и сюжетно-ролевые, связанные с целенаправленным зрительно-сенсорным воспитанием. [39, 236-238]

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15