Коррекция мышления трудовой деятельностью у детей с ЗПР младшего школьного возраста
p align="left">Обучение планированию, составлению чертежей, пооперационным действиям учит младших школьников действовать последовательно, целеустремленно, развивает произвольность.Очень важным является развитие на уроках труда такого волевого качества, как самостоятельность. После учебно-тренировочных упражнений, под руководством и контролем учителя в экспериментальных классах проводились уроки самостоятельной работы, причем степень самостоятельности возрастала постепенно: сначала учащиеся самостоятельно выполняли отдельные работы, потом, получив задание, рассматривали его и сами планировали работу.
Одна из задач уроков трудового обуче-ния - развитие у детей младшего школь-ного возраста с ЗПР мышления и во-ображения. Это может быть, например, из-менение конструкции изделия, а именно: формы, размеров, количества, способов соединения комплектующих деталей; с за-меной материалов и с различным оформ-лением изделия.
Обратимся к самому распространенно-му на уроках труда виду работы с бумагой и картоном - аппликации из геометричес-ких фигур. Эти работы выполняются уча-щимися начальной школы в разных классах в зависимости от дидактических целей и сложности конструкции изображения.
При изготовлении аппликаций из гео-метрических фигур у детей совершенству-ются навыки разметки, приемы работы с ножницами и клеем (различные стороны мышления); решаются задачи сен-сорного развития учащихся, так как, рас-членяя сложные фигуры на простые и, на-оборот, составляя из простых фигур более сложные, школьники закрепляют и углуб-ляют свои знания о геометрических фигу-рах, учатся различать их по форме, величи-не, цвету, пространственному расположе-нию. Занятия с элементами пло-скостного конструирования способствуют в дальнейшем развитию логического мышления. Та-ким образом, эти занятия открывают воз-можность для развития конст-рукторского мышления.
Изображения в данном случае носят силуэтный характер. Однако аппликации можно сделать и цветными, если органи-зовать работу в парах, т.е. обменяться ка-кой-либо деталью (деталями) другого цве-та с соседом по парте. Возможен и дру-гой вариант -- перевернуть деталь нео-крашенной стороной.
Необходимо организовать деятель-ность учащихся на уроке таким образом, чтобы она развивала мышление и одну из его форм воображение детей. В данном случае у них должен возникнуть образ парусника на основе предложенного графического изображения его деталей.
Для этого эту работу лучше организовать в игровой форме. Учитель может создать ситуацию с любимым геро-ем какой-либо сказки или мультфильма. Например: у Айболита, который в Африке лечит обезьян, кончились лекарства, и ему нужно помочь -- отвезти новые.
-- Кто помнит, как добирался Айбо-лит до Африки? (Плыл на корабле.)
-- Значит, и нам предстоит плыть. Ка-кие средства передвижения по воде вы знаете? (Плот, лодка, корабль, катер, вод-ный велосипед и др.)
-- У вас на столах лежат квадраты цветной бумаги, из которых нужно будет построить то, на чем мы поплывем.
-- Посмотрите на доску. Какая фигу-ра здесь изображена? (Квадрат.)
-- На какие фигуры разделен квадрат? (На два треугольника и четырехугольник.) Это детали будущего изделия.
-- Сколько всего геометрических фи-гур в квадрате, т.е. в заготовке изделия? (Три.) Есть ли одинаковые? Какие? (Тре-угольники.) Чем они отличаются друг от друга? (Размером.)
-- На части какого плавающего сред-ства похожи эти геометрические фигу-ры? Посмотрите на четырехугольник. Что он вам напоминает? (Лодочку.)
-- На что похожи треугольники? (На паруса.)
Далее следует выставить готовый об-разец аппликации или техникой мокрых деталей собрать на доске изображение парусника (смочить в воде заранее заго-товленные детали из бумаги и приклеить на доску.)
-- Покажите на аппликации и назови-те части парусника. (Корпус, большой па-рус и маленький парус.) Какую форму они имеют?
-- Покажите на рисунке большой па-рус. Маленький парус. Корпус.
Таким образом, анализ чертежа и со-отнесение геометрических форм с частя-ми реальных технических объектов поз-волили создать образ парусника, тем самым, развивая мышление детей.
Таким образом, особенностью мышления младшего школьника c ЗПР является интерес не к результату, а к процессу труда. В силу большой отвлекаемости, непроизвольности в первое время ученик часто не следует образцу, получает какие - то случайные детали и начинает сам выдумывать. Планирование, чертежи и т. п. формируют настойчивость в достижении цели, требуют обязательного выполнения необходимых элементов деятельности по образцу.
При организации работы на уроке у учителя имеются большие возможности для развития самоконтроля, обеспечивающего успех всякой деятельности. Сличение учеником своих операций с инструктивной картой, с планом, чертежом способствует развитию пооперационной формы самоконтроля, которая позволяет ученику заранее предотвратить ошибки, оценить себя в процессе создания поделки.
1.3. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ ПО ТРУДУ В ЦЕЛЯХ КОРРЕКЦИИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР
Трудовое обучение требует от учащихся начальных классов умения произвольно организовывать свою деятельность, достаточного уровня развития моторики - определенной сформированности основных мыслительных операций: анализа, сравнения, обобщения. Кроме того, оно требует словесной регуляции деятельности, умения планировать работу, осуществлять самоконтроль.
Необходимым условием выполнения любого трудового задания являются умственные действия, придающие труду характер целесообразной, осмысленной деятельности, свойственной только человеку. К таким действиям относятся, прежде всего, анализ (объекта) и сравнение (одного объекта с другим или несколькими). Умению ребенка наблюдать, всесторонне рассматривать наглядный материал, проводить действие сравнения придавал исключительно большое значение К. Д. Ушинский. Связывая обучение сравнению с умственным развитием ребенка, он призывал «беспрестанно учить детей сравнивать». Без сравнения не" может осуществляться действие самоконтроля, ибо в его основе лежат сличение, сопоставление выполняемой работы с заданным образном [26].
Специальное изучение умения анализировать объекты младшими школьниками показывает, что дети с задержкой психического развития выделяют в объекте меньше признаков, чем нормально развивающиеся сверстники; для них также характерны непланомерность анализа (при перечислении признаков ребенок не придерживается какого-либо определенного плана и характеризует объект то с одной, то с другой стороны) и импульсивность осуществляемой деятельности. Выполняя трудовое задание по образцу, дети не умеют должным образом рассматривать его, ограничиваются лишь беглым осмотром и сразу приступают к изготовлению изделия. Призывы учителя к внимательному рассматриванию образца оказываются малоэффективными. На этом этапе деятельности многие учащиеся переоценивают свои возможности, то есть они уверенно отвечают на вопрос учителя, что справятся с предложенным заданием. Необдуманность деятельности и слабая ориентировка в задании приводят ко многим ошибочным действиям, большинство из которых дети не исправляют. Аналогичная картина наблюдается и при сравнении объектов. Зачастую ребенок затрудняется в вычленении сопоставляемых признаков, по которым должно осуществляться данное умственное действие, не сравнивает поэтапно выполняемую работу с заданным образцом. В итоге изготовленные им изделия значительно отличаются от образца (по размерам и количеству деталей, по их взаиморасположению и т. п.).
Недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности детей проявляется при выполнении ими аппликационных работ по наглядному образцу и особенно при конструировании по различным видам плоскостного образца, в том числе по не полностью расчлененному рисунку. Выполнение заданий на конструирование, всегда связанное с воссозданием объекта из готовых деталей, выявляет особенности образного мышления детей этой категории, недостаточную подвижность их зрительного анализа.
Отставание в формировании умственных действий проявляется также в том, что дети затрудняются правильно вычленять этапы предстоящей работы, четко устанавливать их последовательность, представлять себе свои будущие действия и их результат. Иными словами, их затрудняет планирование предстоящей трудовой деятельности. Слабо развитыми оказываются и навыки самоконтроля - отсутствует потребность самопроверки выполняемой работы. При оценивании своей работы дети не анализируют полученный результат, не сопоставляют его с образцом и часто дают ему завышенную оценку.
Особенности планирования и контрольно-оценочных действий детей связаны с недостаточной регуляцией их деятельности речью [47].
Так известно, организующая роль речи проявляется в том, что речь направляет и регулирует деятельность, способствует ее точности и осмысленности. Дети с задержкой психического развития затрудняются в правильном описании предложенного образца, в рассказе о выполняемой или предстоящей работе, в словесном отчете об уже сделанном. Высказывания учащихся часто формулируются схематично, при этом выявляются присущие детям нечеткость и ограниченность словарного запаса, малая вариативность грамматических форм, трудности в правильном оформлении связного высказывания. Например, рассказывая, как он будет выполнять работу (после предварительного разбора совместно с учителем), ученик говорит: «Надо сначала здесь сложить, потом это согнуть, а здесь вот отрезать. А здесь подклеить» (при этом он все показывает руками). Дети затрудняются в употреблении нужных слов заменяют одни слова другими. Так, при изготовлении елочной гирлянды вместо слова кольцо говорят «фонарик», «кружок», «шарик», вместо надрезать - «отрезать», «разрезать».
