Конфлікт в учнівському колектив

p align="left">- статуси, які визначаються детермінантними ознаками особистості (вік, стать);

- набуті статуси, які формуються під впливом виду діяльності, рівня знань, досвіду тощо.

Динаміку зміни статусу називають роллю. Основними структурними елементами соціальних ролей є очікування, які поділяють на права і обов'язки.

Коли між рольовими очікуваннями виникають протиріччя, особистість потрапляє в конфліктну ситуацію

Існують три основні типи рольових конфліктів:

1. Міжрольові конфлікти. Виникають в ситуаціях, коли від людини вимагають одночасного виконання двох несумісних або ж недостатньо скоординованих ролей. Наприклад, різні вимоги до підлітка як до сина у сім'ї і як до учня.

2. Внутрішньорольові конфлікти. Виникають в ситуаціях, коли людина виконує лише одну роль, але немає згоди з приводу пред'явлення вимог щодо цієї ролі з боку еталонної групи, в рамках якої виконується ця роль. Прикладом можуть бути різні вимоги до підлітка з боку викладачів та одногрупників.

3. Конфлікт типу особистість -- роль. Проявляється у випадках, коли особистість бере на себе роль, яка не відповідає її здібностям, інтересам, нахилам. Це за своєю сутністю конфлікт службової і професійної невідповідності.

Конфлікти, що виникають у педагогічній діяльності становлять окрему групу. Вони мають такі особливості:

- професійна відповідальність учителя за розв'язання конфліктної ситуації значно вища, ніж в будь-якому іншому конфлікті, оскільки учні за посередництвом учителя засвоюють соціальні норми взаємин між людьми;

- учасники конфлікту мають різний соціальний статус, чим і визначається різна поведінка їх у конфлікті;

- різниця у віці і життєвому досвіді зумовлює більшу відповідальність учителя за свої помилкові дії;

- через присутність інших учнів конфлікт набуває виховного значення;

- професійна позиція вчителя у конфлікті зобов'язує його взяти на себе ініціативу щодо розв'язання конфліктної ситуації і при цьому зуміти інтереси учня поставити на перше місце;

- стереотипні уявлення учителя (схильність до одноосібного оцінювання, впевненість у своїй правоті та ін.) часто блокують прийняття ним оптимальних рішень;

- будь-яка помилка учителя при розв'язанні конфлікту породжує нові конфліктні ситуації;

- конфлікт в педагогічній ситуації легше попередити, аніж його розв'язати.

Отже, розуміння причин, процесуальних аспектів конфлікту, його типів, функцій дає можливість спрямовано і послідовно вести роботу з метою оптимізації спілкування, використовуючи при цьому раціональні прийоми розв'язання конфліктів.

Основне завдання вчителя в подоланні конфліктів -- відновити або поліпшити існуючі взаємини його з учнями(-ем), а можливо, і перебудувати їх заново. Слід навчитися підходити до розгляду ситуації з позитивних позицій, тобто не намагатися негайно усунути певні недоліки вихованців, а прагнути виявити та мобілізувати їхні позитивні якості, здібності і свої також. Проблеми конфліктності в педагогічному процесі тісно пов'язані з рівнем та ступенем підготовленості педагогічних працівників до раціонального професійного і особистісного спілкування з учнями, що й визначає міру гуманізації взаємин у системі «учитель -- учень».

Потреба у відповідній психолого-педагогічній підготовці педагогів велика. Пошук ефективних форм роботи доводить, що тільки за рахунок книг та лекцій набути знань, умінь та досвіду ефективного спілкування з учнями неможливо. Потрібні форми роботи з високим рівнем індивідуальної активності. З цією метою можуть бути використані прийоми активного соціально-психологічного навчання.

Нами розроблена і впродовж чотирьох років апробована система занять для учителів різних спеціальностей в обсязі 30 годин. Загальна мета роботи полягає в розширенні прийомів педагогічної взаємодії в конфліктних ситуаціях з учнями та між учнями на основі поглиблення механізмів особистістю рефлексії.

Мета конкретизована в таких завданнях:

1. Ознайомлення учасників з функціями конфлікту з акцентуванням уваги на його творчому потенціалі.

2. Актуалізація стереотипних форм поведінки у конфліктах.

3. Спонукання до самопізнання, самовираження через мову внутрішнього «Я».

4. Пошук варіантів мінімально емоційно затратної поведінки в конфліктних ситуаціях.

5. Узагальнення набутого досвіду.

Система занять передбачає кілька етапів:

1. Підготовчий етап. Учасникам пропонується вступна лекція на тему: «Діагностика конфліктної схильності педагога». Відбуваються знайомство із специфікою занять, режимом роботи, прийняття групових правил.

2. Діагностичний етап. Актуалізуються неефективні стереотипні форми поведінки в конфліктних ситуаціях, виявляється міра індивідуальної конфліктної схильності та прояви механізмів «психологічного захисту».

3. Корекційний етап. Проводиться корекція деструктивних форм поведінки, що викликають сильне емоційне напруження у професійній діяльності.

На другому етапі успішно можуть бути використані письмові завдання, психомалюнки, тестові опитування, рольові ігри тощо.

Приклад. Учасникам пропонують на окремих аркушах продовжити фразу «Конфлікт -- це...» Процедура повторюється тричі, кожен раз аркуш передають по колу. Далі передбачена дискусія з поділом учасників на дві підгрупи: одна називає позитивні властивості конфлікту, друга -- негативні. Групова рефлексія доповнює розпочату роботу. Необхідно наголосити на нових, несподіваних, а подекуди і дивних рисах конфлікту, досі невідомих учням. Після цього їм пропонується намалювати образ конфлікту. Малюнки аналізують вибірково, залишаючи за кожним учасником право оприлюднити авторство або ж зберегти анонімність.

Розширити знання про способи поведінки у конфліктних ситуаціях дає можливість тест Томаса. Після його опрацювання учасникам пропонується ділова гра: «Як би діяли ви...?»

Приклад. На уроці літератури всі учні працювали над виробленням навичок створення літературного портрета. Вчителька запропонувала описати зовнішність знайомої їм людини. Один зухвалий учень почав вголос читати свою роботу, і вчителька в портреті, «зображеному» учнем, впізнала себе -- так влучно були відображені деталі її поведінки та зовнішності. Їй захотілося зойкнути, примусити його замовкнути, вийти із класу.

Перше коло обговорення -- ваші конкретні дії в наведеній ситуації, друге -- ваші почуття, ваші переживання. Таке розмежування дає змогу зосередитися на аналізі дій та внутрішньому емоційному стані. Близько 85 % учителів заявили, що зроблять вигляд, ніби нічого не сталося і намагатимуться спокійно продовжувати урок. При цьому вони переживатимуть почуття гніву, образи, обурення, роздратування. Невідповідність між діями та емоційним станом вказує на внутрішню нестабільність і невміння раціонально застосовувати один із стилів поведінки цими вчителями в конфліктній ситуації. Отже вони потребують вдосконалення техніки поведінки в умовах перед-конфліктної та конфліктної ситуацій.

Стиль конкуренції передбачає активність суб'єкта конфлікту і його схильність розв'язувати конфлікти з опорою на власний досвід. Особливої зацікавленості у співпраці з іншими у нього немає, але проявляється його здатність до вольових дій. Згідно з описом динаміки конфлікту Томаса-Кілмена, є намагання задовольнити власні інтереси за рахунок інтересів інших, примушуючи їх приймати запропонований ним варіант розв'язання проблеми. Для досягнення мети цей суб'єкт використовує вольові якості і якщо у нього достатньо сильна воля, то це гарантує йому успіх. Такий стиль може бути ефективним за умови, якщо людина наділена певною владою, впевнена в правильності своїх дій і має можливість відстоювати їх. Однак стиль конкуренції не бажаний в особистих стосунках. Він часто може викликати у партнерів почуття відчуженості, прихованого протесту тощо. У ситуаціях статусної залежності такий стиль також є неприйнятним.

У шкільній практиці стиль конкуренції може використовуватися в разі великого авторитету вчителя, коли він має підстави вважати запропоноване розв'язання проблеми найкращим, а також у критичній ситуації, що потребує миттєвого реагування, не припускає відчуття безвиході, зрозумілого іншим, у разі успіху такі дії гарантують вчителю загальне визнання.

Стиль уникнення може бути використаний, коли проблема не становить для вчителя особливої ваги і він не бажає витрачати сили на її розв'язання. Є сенс застосувати таку стратегію і в разі можливості ігнорування конфлікту. Це передбачає зміну теми розмови, перехід до іншої справи тощо. Ймовірно, що конфлікт при цьому розв'яжеться сам по собі. Не вдаючись до поспішних і необдуманих дій, можна свідомо відмовитися від прийняття остаточного рішення. При цьому складається враження, що розмова не завершена, але повертатися до неї необов'язково. Наступає ефект післядії. У педагогічній практиці подібний підтекст є досить виправданим. Краще чогось не висловити, ніж сказати зайве.

Стиль пристосування доцільно застосовувати, коли проблема є важливою для одних і другорядною для інших. Таким чином, через поступливість останніх конфлікт може бути частково розв'язаний. Проте ця тактика є неприйнятною, якщо подібні дії викликають дискомфортні переживання в когось з учасників спілкування або ж інша сторона неспроможна оцінити до примирення зусилля і відгукнутися на них. Ця тактика участі в конфлікті дасть змогу зберегти стосунки, мати час для обміркування подій і гармонізації взаємин.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8