Формирование социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

оррекционно-воспитательные задачи решаются не только на фронтальных (групповых) занятиях, но и в процессе индивидуальной работы с умственно отсталыми детьми.

Целостность программы достигается благодаря тесной связи разных разделов друг с другом. Как все разделы программы в совокупности, так и каждый в отдельности дают возможности для решения основных коррекционно-воспитательных задач.

Общая продолжительность коррекционной программы может достигать 4 лет.

Продолжительность занятий на I-II годах обучения составляет 20-25 мин, на III-IV - 30-35 мин.

Две недели в начале учебного года отводится на обследование и две недели в конце учебного года - на проверку усвоения детьми программного материала. Группа 1 года обучения обследуется один месяц.

Одним из важных условий, определяющих адекватную организацию коррекционной учебно-воспитательной работы и подготовки умственно отсталых дошкольников к школе, является правильное комплектование специального детского сада.

дети должны быть дошкольного возраста (от 3-х до 6-6,5 лет) с умственной отсталостью. Выделение требования обусловлено спецификой учреждения;

дети должны быть относительно легко приспособляемыми в детском коллективе как в бытовом, так и в социальном плане. Коллектив рассматривается как одно из важнейших средств педагогического воздействия, но в том случае, если психофизическое развитие ребенка находится в соответствии с уровнем развития коллектива. В противном случае, можно наблюдать проявление негативизма у ребенка, его замыкание, снижение самооценки, неуверенность в своих силах, закрепление отрицательных черт характера и поведения. Кроме того, ребенок должен уметь обслужить себя в социально-бытовом плане на элементарном уровне, так как на оказание помощь каждому ребенку просто не хватит времени.

Поступая в специальное ДОУ ребенок, во-первых, должен иметь сохранную моторику или такое состояние опорно-двигательного аппарата, при котором основные моторные функции могли бы выполняться сравнительно легко (взять и удержать предмет, манипулировать им, свободно передвигаться, сидеть, ложиться, вставать, жевать, глотать), во-вторых, детям должна быть доступна бытовая деятельность, осуществляемая совместно со взрослым и с его помощью. Уровень сформированности данной деятельности, санитарно-гигиенические и бытовые навыки, важен оценке интеллектуальных возможностей детей.

Все это необходимо, так как ребенок попадает в коллектив где от него требуется определенная самостоятельность. Основными чертами коллектива детей с умственной отсталостью, определяющими его своеобразие, являются - беспомощность, пассивность с одной стороны, и определенная импульсивность поведения, вследствие зависимости поступков детей от их желаний, настроений, а также неустойчивость элементарных форм словесной регуляции этого поведения - с другой. Кроме того, такой коллектив крайне эмоционально реактивен, поэтому прием детей истеричных, психопатов ограничен;

дети должны быть не опасны для окружающих. Это специфичное требование. Ребенок должен понимать слова "нельзя", "не надо";

дети должны обладать необходимым запасом элементарных представлений об окружающем. Выделение требования определено тем, что весь процесс с дошкольного образования строится с опорой на имеющиеся у детей знания;

дети должны понимать обращенную речь и иметь собственную. Во-первых, обучение и воспитание являются "изустными", во-вторых, дети должны понимать простейшие вербальные указания, типа: принеси, закрой, ешь, дай и т.д., без которых невозможна организация успешного учебно-воспитательного процесса в специальном ДОУ;

дети должны быть соматически здоровыми, так как продуктивность образовательного процесса во многом определяется уровнем физического здоровья.

Таким образом, коррекционно-реабилитационный процесс в специальном ДОУ основывается на следующих принципах:

Общие принципы:

1. Учет возрастных психофизических возможностей детей дошкольного возраста и сенситивных периодов формирования психических функций.

2. Приобщение нетипичных детей ко всему, что доступно их нормально развивающимся сверстникам, стирание границ, реализация концепции нормализации.

3. Оптимальное сочетание общеразвивающей работы с коррекционно-компенсаторной и абилитационно-реабилитационной педагогической деятельностью на основе учета структуры дефекта, степени и времени его возникновения, онтогенетических особенностей детей.

4. Постоянное изучение нетипичных детей в динамике их развития и выявление психических новообразований.

5. Создание условий для дифференциации обучения с элементами индивидуализации в каждой возрастной группе.

6. Равномерное распределение психофизической нагрузки в ходе коррекционной работы.

7. Опора на сохранные и компенсаторные механизмы с целью повышения результативности проводимой психолого-педагогической деятельности.

Частные принципы:

I. Принцип единства диагностики и коррекции развития. Коррекция нарушений психофизического онтогенеза возможна только при учете результатов диагностики (выявляется состояние основных сфер психического развития) и анализа социокультурной ситуации развития ребенка (уровень требований родителей и уровень их притязаний, уровень располагаемых ребенком возможностей, ресурсов).

II. Учет общих тенденций развития нормального и аномального ребенка, то есть нетипичный ребенок должен пройти все стадии онтогенетического развития, что и нормально развивающийся. Однако темпы развития детей с ограниченными возможностями иные. Кроме того, у этих детей формирование определенных возможностей достигается другими средствами, чем у их обычных сверстников, а также конечный результат работы с нетипичными детьми может не совпадать с достижениями обычных детей. Однако, необходимо стремиться к тому, чтобы каждый этап возрастного развития аномального ребенка был максимально приближен к норме.

III. Принцип развивающего характера коррекционного обучения. Обучение должно учитывать как особенности возраста, так и специфику (структуру, степень) нарушения. Раннее начало коррекционной учебно-воспитательной работы обусловливает ускорение темпа развития и темпа преодоления отклонений в развитии. Обучение оказывается развивающим только тогда, когда учитывается зона ближайшего развития ребенка (ЗБР). ЗБР - это круг умений, которыми ребенок может овладеть самостоятельно (спонтанно) или при содействии (руководстве) старших в процессе обучения. Зона ближайшего развития - это завтрашний день ребенка.

IV. Принцип деятельностного подхода к обучению и воспитанию дошкольников с умственной отсталостью рекомендует проводить все виды коррекционной учебно-воспитательной работы в русле ведущих видов детской деятельности: в игре, в изобразительной и конструктивной деятельности, в труде, в элементарных видах учебной деятельности. Должно уделяться много внимания развитию практической ориентировки в предметном мире - пробам и примериванию.

Результаты коррекционной учебно-воспитательной работы во многом определяются характером общения взрослого и ребенка, детей между собой. Поэтому необходимо использовать личностно-центрированную модель взаимодействия, когда к ребенку относятся как к полноценному партнеру, как к сотрудничающей стороне.

Важным направлением коррекционно-воспитательной работы является психолого-педагогическая помощь специалиста в формировании у родителей навыков продуктивного и комплементарного сотрудничества со своим ребенком, при этом основным условием выступает установление возможно полного взаимопонимания между самими взрослыми, воспитывающими ребенка. На основе данных комплексного диагностического обследования ребенку предъявляются единые требования в семье и в дошкольном учреждении.

§ 2. Социально-проблемная ситуация как метод формирования социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Проблемное обучение - особый тип обучения, в процессе которого учащиеся усваивают знания и учатся их применять не только в сходных ситуациях, не только в более или менее видоизмененных условиях, но и используют знания для самостоятельного познания нового, для творческого труда в любой сфере деятельности. Психологи считают, что в проблемном обучении в качестве важнейшего побудительного стимула мыслительной деятельности человека должна выступать познавательная проблема, которая определяется как противоречие между знанием и незнанием и разрешается только путем поисков ответов на возникающие вопросы. “Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи... ” [7. С.290].

С.Л. Рубинштейн, таким образом, отводит проблемному обучению роль возбудителя мыслительной деятельности, считая, что оно в наибольшей степени способствует не просто развитию, но весьма активному его протеканию.

Проблема - сложная познавательная задача, решение которой представляет существенный практический или теоретический интерес. Если проблема правильно сформулирована, то она будет выполнять функцию логического средства, определяющего направление поиска новой информации и тем самым обеспечивающего эффективность деятельности, связанной с ее решением. Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной.

В процессе проблемного обучения внимание детей фокусируется на важных проблемах, они стимулируют познавательную активность, способствуют развитию умений и навыков по решению проблем. Образовательный процесс строится вокруг ребенка, вся работа организуется в малых группах. Роль учителя сводится к наблюдению, поддержке - не более. Проблемы, которые ставят перед детьми, ставятся в системе, то есть, с каждой новой проблемой происходит усложнение материала, учащиеся достают новую информацию и переходят с одного уровня на другой.

Задача преподавателей - разработать, сформулировать задания - проблемы.

Достаточно полно суть проблемного обучения раскрыта М.И. Махмутовым [8], в работах которого отражены все особенности этого типа обучения: это и развитие творческих возможностей учащихся, и придание учебно-познавательной деятельности развивающего характера, и максимальная активизация всех сил и способностей учащихся. Это возможно потому, что, во-первых, проблемное обучение способствует усвоению учащимися знаний и способов их применения не только через восприятие, объяснение учителя, пусть и в условиях проблемной ситуации, но и путем формулировки проблемы, ее самостоятельного анализа и решения посредством выдвижения предположений, их обоснования и доказательства, а также через проверку правильного решения; во-вторых, на основе анализа полученных фактов учащиеся могут самостоятельно делать выводы, обобщения, формулировать определения, законы и т.д.; в-третьих, проблемное обучение позволяет самостоятельно применять полученные знания в новой ситуации, что может выразиться в изготовлении какого-то продукта труда (изобретение, конструкция, проект, сочинение, рисунок и т.д.) Другими словами, проблемное обучение - стимул к творческой деятельности, при которой происходит активизация всех сфер психики ребенка, в том числе умственной и эмоциональной. В этом и заключается специфика проблемного обучения, выразить которую можно следующим образом (табл.2):

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15