Формирование регуляции поведения детей с нарушением физиологических функций
p align="left">Так же в процессе диагностики было выявлено своеобразие в развитии познавательной сферы глухих и слабослышащих младших школьников, которое проявляется в первую очередь в низком уровне речевого развития, а так же в недоразвитии памяти, внимания и мышления.Проводя сравнительный анализ показателей, характеризующих качество познавательных процессов, нами так же было выявлено отставание в развитии глухих и слабослышащих детей младшего школьного возраста от слышащих сверстников (при р<0,01-0,001). Между глухими и младшими школьниками без нарушения слуха суммарные различия показателей составляют (278%; 250%; 238%; 200%; 160%). Между слабослышащими и младшими школьниками без нарушения слуха различия составляют (150%; 137,6%; 133%; 128%; 123%). Между глухими и слабослышащими младшими школьник по изученным двигательным, суммарные различия составляют (200%; 181,6%; 179,2%; 156,2%; 130%).
Анализ возрастной динамики развития двигательной и познавательной сферы показателей слабослышащих, глухих и младших школьников без нарушения слуха 6-10 лет свидетельствует, что в целом в развитии двигательной и познавательной сферы в процессе обучения в начальной школе происходят достоверные положительные изменения (при р<0,01-0,001). Характер возрастной динамики уровня развития двигательной и познавательной сферы слабослышащих, глухих и здоровых сверстников имеет сходную направленность, т.е. улучшается к 9-10 годам. Абсолютные значения изучаемых показателей у глухих и слабослышащих младших школьников значительно ниже, чем у слышащих сверстников во всех изучаемых возрастных группах.
У глухих младших школьников по показателям развития двигательной и познавательной сферы к 9-10 г. происходит лишь сглаживание различий по сравнению с младшими школьниками без нарушения слуха. У слабослышащих младших школьников с возрастом происходит сокращение различий в развитии двигательной и познавательной сферы по сравнению с младшими школьниками без нарушения слуха. По уровню развития слабослышащие младшие школьники приближаются к уровню развития нормально слышащих сверстников.
Таким образом, обобщив полученные результаты можно сделать вывод о том, что уровень развития двигательного и познавательного компонентов психомоторики глухих младших школьников существенно ниже уровня развития слабослышащих и тем более, ниже по сравнению с уровнем развития младших школьников без нарушения слуха.
Выявленные корреляционные связи между двигательной сферы и познавательной сферы (у глухих - 0,93; у слабослышащих - 0,87; у младших школьников без нарушения слуха 0,84) подчеркивают взаимосвязь и взаимовлияние двигательной и познавательной сферы. Следовательно, активизирующее воздействие на одни из них будет неизбежно влиять на изменение других. В связи с этим наибольшей развивающей эффективностью будут обладать те средства, которые позволяют одновременно оказывать влияние на развитие двигательной и познавательной сферы.
Развитие воображения у детей с недоразвитием речи
Воображение разворачивается в ситуациях относительной неопределенности и выполняет функцию планирования, т.е. создает программу дальнейшего поведения (С.Л. Рубинштейн). Оно также выполняет важную функцию в познавательной активности человека - реализует способность видеть целое раньше своих частей (Э.В. Ильенков).
Развитие воображение связывают с продвижением способа оперирования образами (О.М. Дьяченко, Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова). В старшем дошкольном возрасте начинает складываться такой способ решения задач на дорисовывание неопределенного стимула, как «включение», когда заданный эталон может свободно включаться в различные комбинации образов воображения.
Слово играет значительную роль в создании образов воображения (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко). Мощный шаг в развитии воображения совершается благодаря усвоению ребенком речи (Л.С. Выготский). Выделяют 2 этапа в процессе функционирования воображения: порождение идеи, и создание плана-замысла реализации этой идеи. Основная линия развития воображения состоит в овладении средствами порождения идеи и планирования, т.е. в овладении словом. «Специфика использования слова в процессах функционирования воображения связана, прежде всего, с семантикой слова и планирующей функцией речи» (4; стр. 80)
У детей дошкольного возраста с нарушениями речи оказываются недоразвитыми некоторые функции речи, в частности - регулирующая функция речи, в состав которой в качестве отдельного звена входит способность к планированию, которая играет важную роль в создании образов воображения. Можно предположить, что у детей с недоразвитием речи будет отставать развитие воображения. Для проверки гипотезы мы провели сравнительное исследование нормально развивающихся детей (13 детей, средний возраст 5;6) и детей с общим недоразвитием речи - ОНР (17, средний возраст 5;5).
Методы исследования включали методику «Дорисовывание фигур» (О.М. Дьяченко), конструирование картин из теста П. Торренса (Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова). В первой методике детям предлагалось дорисовать до какой-нибудь картинки стимульную фигуру (очертания, геометрические фигуры, контурные изображения). Во второй методике детям предлагалось создать как можно больше различных образов с одной и той же стимульной фигурой в форме фасоли желтого цвета. Обе методики используют в качестве основного приема дорисовывание неопределенной фигуры, которая задает поиск решения своими характеристиками (очертания, цвет).
При анализе выполнения методик используют такие показатели развития воображения, как: оригинальность, способ решения, уровень развития планирования, беглость, гибкость. Коэффициент оригинальности равен количеству рисунков, не повторяющихся у самого ребенка и не повторяющихся ни у кого из группы детей. У детей с ОНР коэффициент оригинальности оказался значительно ниже, чем у детей группы нормы. Часто подсчет коэффициента оригинальности у детей с ОНР затруднялся тем, что они не дорисовывая стимульную фигуру, давали названия, ассоциированные с этой фигурой.
Способ решения отличается у детей из сравниваемых групп. Дети с ОНР чаще всего (63 %) использовали самый первый по времени появления в онтогенезе способ решения, когда ребенок не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента, он не дорисовывает его. 33 % детей с ОНР использовали такой способ решения, когда при дорисовывании получается изображение отдельного объекта, но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей. Только 7 % детей использовали способ изображения детализированного объекта. Нормально развивающиеся дети в большинстве случаев (60 %) изображали отдельный детализированный объект. Такой образ строится через прямое наложение воспринимаемого контура на наиболее близкое к нему представление о целостном объекте. Второй по распространенности способ решения (27 %) заключался в том, что ребенок изображал отдельный объект, но уже включал его в какой-нибудь воображаемый сюжет. Образ наполняется деталями и соотносится с некоторой ситуацией. Третий способ решения (6 %) реализуется тогда, когда ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету. Здесь образ соотносится с образами других объектов. Способы решения детей с ОНР довольно бедны и не соответствуют способам дорисовывания нормальных детей той же возрастной группы. Дети с ОНР решали задания путем “опредмечивания” фигурки, тогда как в таком возрасте дети, развитие которых находится в пределах возрастной нормы, решают подобную задачу путем включения заданной фигурки в образ изображения. Возможности использования построения образа с помощью включения обеспечивает многовариативность решения задач, что и перестраивает, направляет процесс воображения в сторону поиска, выбора оптимального решения.
У детей с ОНР в 72 % планирование отсутствовало: приступая к рисунку, замысла ещё нет. У 28 % детей присутствовало частичное планирование: ребенок может сказать, что будет рисовать, но как только приступает к рисунку, намерение может корректироваться на основе уже реально воспринимаемого творческого продукта. У нормально развивающихся детей в 56 % случаев мы выявили частичное планирование, в 38 % - развитое планирование.
Показатель беглости (число картинок в тесте на конструирование картин) у детей с ОНР в 2 раза меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.
Дети с ОНР при анализе показателя гибкости (количество категорий ответов в тесте на конструирование картин) показали определенную ригидность - в большинстве случаев, они не выходили за пределы одной категории. Например, ребенок рисовал 2-3 картинки, изображающие продукты питания, не выходя таким образом за пределы категории «продукты питания». Нормально развивающиеся дети использовали 2-3 категории в своих ответах.
Заключение
Таким образом, как показали исследования, биоигра помогает выражать свои чувства и лучше понимать чувства других, выработать положительные черты характера (уверенность, честность, смелость, доброта и т. п.), изжить невротические проявления (страхи, различного рода опасения, неуверенность), и главное - является мощным стимулом развития эмоциональной регуляции поведения у дошкольников с нарушением зрения. Полученные результаты указывают на необходимость включения младших школьников с нарушениями слуха (особенно глухих младших школьников) в комплексную систему работы, которая способна обеспечить наиболее оптимальные условия психомоторного развития каждого ребенка. Поэтому необходимо целенаправленное, комплексное и систематическое психологическое воздействие, направленное на повышение уровня двигательного и познавательного компонентов психомоторики у слабослышащих и глухих младших школьников.
При анализе уровня развития воображения дети с ОНР показали в целом отставание по всем исследуемым показателям. Развитие речи, в особенности ее функций, играет важную роль в становлении воображения. У детей с ОНР затруднено овладение речью как основным средством порождения идеи воображения и планирования реализации этой идеи. Недоразвитие речи оказывает влияние на воображение детей и приводит к замедлению темпов его развития.
Список литературы
1. Бреслов Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников // Вопросы психологии.- 2007.- № 3.
2. Корнилова И.Г. Игра и творчество в психокоррекции. Развитие общения старших дошкольников с нарушениями зрения в креативной игре-драматизации.- М.: Научная книга, 2009.
3. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников.- М.: Академия, 2006.
4. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением.- М.: ГороД, 2008.
5. Солнцева, Л.И. Тифлопсихология детства.- М.: Полиграф сервис, 2007.
6. Выготский Л.С. «Воображение и его развитие в детском возрасте». - В кн.: Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во Эксмо, 2008.
7. Выготский Л.С. «Воображение и творчество в детском возрасте». - В кн.: Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2009.
8. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М., Международный Образовательный и Психологический колледж, 2006.
9. Дьяченко О.М., Пороцкая Е.Л. Роль слова в развитии воображения дошкольника // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под.ред. Л.А. Венгера. - М., 2008.
10. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2007.
11. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под.ред. Л.А. Венгера. - М., 2008.
Страницы: 1, 2
