Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления, психолог должен уметь сочетать собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестовых и других объективных методик. Л.С.Выютский специально обращал внимание на то, что установление симптомов автоматически никогда не приводит к диагнозу, что исследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов.
Психологический диагноз - центральный момент диагностико-коррекционной работы. Он проводится не только по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полеченных данных с тем, как выявлены особенности проявляются в жизненных ситуациях.
Таким образом, диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников.
Формулировка диагноза обязательно должна содержать и прогноз - предсказание на основе проделанных этапов исследования пути и характера дальнейшего развития ребенка. Прогноз фиксируется как бы в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно продумывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психологического и личностного развития школьника.
Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть развития и коррекция планируется и осуществляется психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно с психологом и учителем и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением психолога.
Рекомендации, даваемые психологом учителям, родителям, учащимся, должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены.
С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка [15]. Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания - они интеллектуализируются и становятся произвольными.
Ранее было принято считать, что для детей младшего школьного возраста ведущим является конкретно-образное мышление, однако в настоящее время, в первую очередь благодаря работам Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и их сотрудников, доказано, что дети этого школьного возраста имеют гораздо большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления.
Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период формулируется такое важное личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности (или при неблагоприятном развитии - социальной и психологической неполноценности), а также чувство дифференцированности своих возможностей.
Определение функциональной и психологической готовности к школе важно всего с точки зрения профилактики, выявление тех скрытых недостатков, нарушений, которые могут препятствовать нормальному усвоению учебной программы, полноценному развитию ребенка в ходе обучения.
Трудности в учебе могут быть вызваны недостаточным развитием произвольности, не сформированностью необходимых элементов учебной деятельности, низким уровнем памяти, внимания.
На протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим повелением, протеканием психических процессов (мышления, внимания, памяти).
В исследовании Н.В.Репкиной показано, что свойственный многим младшим школьникам низкий уровень развития памяти обусловлен не сформированностью основных компонентов учебной деятельности. К концу IV класса у всех учеников складывается некоторый минимум умений, связанных с запоминанием и воспроизведением учебного материала, однако в этом проявляется не только развитие произвольной памяти, сколько и приспособление к стандартным заданиям начальной школы.
Интересные данные о развитии внимания в I-IV классах получены в исследовании Г.Н.Понарядовой. С помощью лонгитюдного метода она изучала развитие таких характеристик внимания, как его устойчивость, распределение и переключение. Выявлено, что у детей с различной успеваемостью внимание на протяжении данного периода развивается по-разному. У средне - и хорошо успевающих школьников внимание развито средне, у большинства неуспевающих школьников исходно низкий уровень внимания. В дальнейшем в группе успевающих на «4» и «5» от класса к классу происходит интенсивное развитие произвольного внимания, в группах средне - и слабоуспевающих показатели I и II классов оказываются приблизительно равными (а по характеристикам переключения внимания во II классе даже снижаются), и лишь в IV классе наблюдается некоторый рост.
Таким образом, стихийное формирование произвольности, развитие памяти, внимания в наибольшей степени страдает у тех детей, которые уже в I классе являются слабоуспевающими, плохо подготовленными к школе.
Подобная стихийность отмечается и в овладении отдельными элементами учебной деятельности. Так, у слабоуспевающих школьников даже к IV классу оказывается плохо сформированным умение принять и удержать учебную задачу, выделить способ выполнения задания и перенести его на другой материал. Н.В.Репкиной было показано, что среди учеников IV класса лишь 19% умеют точно выполнять поставленную перед ними учебную задачу, связанную с усвоением теоретического материала, 58% переосмысляют задачу в соответствии с интересом к субъективно новым фактам и у 23% учеников умение принять и удержать учебную задачу оказывается полностью несформированным. Выполнение заданий такими учениками распадалось на ряд действий, каждое из которых выступало для них как самоцель. Н.В.Репкина делает важный вывод о том, что в процессе обучения в начальной школе происходят не столько развитие целеполагания, сколько приспособление к концу IV класса к стандартным условиям обучения со стандартными задачами и способами их решения, что обеспечивает автоматическое выделение в ходе работы усвоенных целей действия. Важным является вывод о том, что у детей не формируется умение контролировать себя: у большинства четвероклассников контроль за своей работой как особое действие отсутствует, он осуществляется только в форме непроизвольного внимания.
В исследовании Э.Д. Телегиной, В.В. Гагай обнаружилось, что на протяжении всей начальной школы проявляется неумение детей контролировать свою деятельность и анализировать правильность её выполнения, о чем свидетельствуют ошибки, остающиеся в тетрадях учеников уже после осуществления контролирующего действия.
Основываясь на работах П.Я.Гальперина и С.Л.Кабыльницкой, можно сказать, что полученные данные обусловлены типичной для младших школьников недостаточной интериоризованностью действий контроля, и требуют, как показывают исследования, для своего развития специально организованной работы.
Вот как пишет об этой работе П.Я.Гальперин: «если к «явлению внимания» подойти иначе и рассматривать внимание как результат интериоризации некой внешней деятельности, тогда нашей первой задачей станет - найти такую внешнюю деятельность, которая улучшает всякую другую, а своего отдельного продукта не имеет. Но среди внешних действий человека совсем не трудно найти такое парадоксальное действие - за всякой производительностью нужен контроль, а он тем и отличается, что необходим для качества основного действия, но другого, отдельного продукта не производит. Мы так формируем свою задачу: начать с внешней предметной формы контроля, перевести его в идеальную форму, перцептивную или умственную, и в заключение получить внимание».
Для эксперимента были взяты школьники вторых и третьих классов, выдающиеся по своей невнимательности. У них мы сначала постарались выяснить причину их невнимательности и обнаружили, что такой причиной служит ориентация этих детей на общий смысл текста, слова или арифметического выражения, - дети схватывают этот смысл и, довольствуясь им, «пренебрегают частностями»
Это наметило ближайшую задачу: преодолеть это глобальное восприятие, сформировать контроль за текстом, научить читать с учетом элементов на фоне смысла целого. Детям предлагали прочесть отдельное слово, чтобы установить смысл, затем разделить его не слоги и, читая каждый слог, отдельно проверить, соответствует ли он слову в целом.
Подбирались самые разные слова. Вначале слоги разделялись вертикальной карандашной чертой, затем черточки не ставились, но слоги произносили с четким разделением голосом и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После этого слово прочитывалось и проверялось по слогам про себя («первый - правильно, второй - нет, здесь пропущено, переставлено»). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно - неправильно, и если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца не составляли особого труда.
Наряду с «контролем по написанию» проводилась обработка «контроль по смыслу», а в последующем - контроля правильности картины, узоров, наборов букв или цифр (тест Бурдона) и т.д. Формирование этих разновидностей контроля происходило гораздо быстрее и сокращенным путем.
Таким путем мы получили устойчивое и широко обобщенное внимание у детей, которые прежде отличались такой же устойчивостью и яркой невнимательностью”
Приведем в качестве примера также коррекционную программу, предложенную психологом Е.Л.Яковлевой: “Для развития умения анализировать написанные слова, «видеть» буквы в них, мы предлагаем детям поиграть в игру на внимание. Эта игра имеет в своей основе тест «корректурная проба». Для нее берутся старые, пригодные лишь для макулатуры книги с крупным шрифтом. В течение 5 минут (только 5) детям предлагается вычеркнуть все встретившиеся буквы «а». При этом уславливаются, что если ребята пропустят больше четырех букв, то они проиграли, 4 и меньше пропусков выиграли. Выигравшие получают, например, зеленые фишки. Так как играть лучше каждый день, то подсчет выигрышей лучше вести раз в неделю, и победители чем-нибудь награждаются. Проверку знаний проводят сами ребята - сосед у соседа. Неважно, что они не заметят каких то пропусков, хотя в этом возрасте дети более пристрастны к чужим работам, чем к своим, главное, что в течении нескольких минут ребенок будет находиться в состоянии сосредоточенности. Анализ результатов показывает, что через 3-4 недели такой игры призыв учителя «быть внимательным» способен вызвать у детей состояние концентрации. Игра обычно проводится 2-4 месяца. Одновременно с введением игры следует изменить установку ребенка на чтение учебника по русскому языку. В нашем случае это достигалось сравнительным пояснением того, как слова читаются и как они пишутся. Детей приучали к тому, что упражнения в учебнике русского языка, в отличие от «Родной речи», надо читать вслух так, как оно написано, называя непроизносимые согласные, знаки препинания и т.д.
При проверке ребенком выполненного задания следует подчеркнуть, что читать написанное нужно вслух и так, как будто это писалось кем-то другим - «другой девочкой», «плохо обученным щенком».
Проблема недостаточного развития непроизвольности в начальной школе стоит как за многими собственно учебными затруднениями детей, так и за такими фактами, как плохая дисциплина на уроках, неумение выполнять несколько усложненные, по сравнению со стандартными задания, а в определенной степени даже - за возникновением у детей психологической перегрузки, повышенной утомляемости. Причем на протяжении всего периода обучения в начальной школе эта проблема остается чрезвычайно острой.
Поэтому одной из задач школьного психолога является проведение специальных занятий с детьми по формированию произвольности. Практика показывает, что ученики младших классов с большим интересом и старанием относятся к таким занятиям, на которых в качестве специальной учебной задачи ставится формирование внимания, организованности.
Интересные программы по развитию внимания представлены в работах: Ферешильд, Коссов (1985), Гельниц, Шульц-Вульф (1985). Для развивающих программ по формированию памяти можно использовать пособие Л.М.Житниковой (1985), рекомендации К.П.Мальцевой (1958). Рекомендации по формированию отдельных элементов учебной деятельности, развитию самостоятельности см. в работе А.Л.Венгер, М.Р.Гинзбург (1983).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
