Диагностика и коррекция межличностных отношений слабослышащих школьников с нарушением интеллекта
p align="left">Одной из наиболее значимых для развития личности производной межличностных отношений является характер внутригруппового эмоционально-психологического климата. Н. П. Аникеева определяет для группы эмоционально-психологический климат как эмоционально-психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые отношения членов коллектива. Положительный эмоционально-психологический климат складывается из гуманистического отношения друг к другу, чувства удовлетворенности группой, эмоционального сопереживания коллективных событий, учтивого положительного настроя, свободы и активности личности при выражении мнений и принятии решений[17]. Все это характерно для детей не имеющих нарушений в развитии.
По мнению Г. А. Карповой и Ю. А. Герасименко, знание социометрического статуса и коллективных эмоций группы не дает исчерпывающей информации о благополучии учащегося в системе межличностных отношений. Они считают, что необходимо знать, является ли выбор субъекта взаимным.
В исследовании В. Р. Кисловской установлено, что эмоциональное благополучие зависит не столько от социометрического статуса, сколько от его соотношения со взаимностью. Оказалось, что независимо от социометрического статуса наличие у испытуемого взаимной симпатии хотя бы с одним товарищем в классе уже обеспечивает ему эмоциональное благополучие в коллективе, что выражается и в положительном отношении к школе, к классу и в хорошем эмоциональном самочувствии[17].
Эмоциональное благополучие, или самочувствие ученика в системе личных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, считает Я. Л. Коломинский, зависит не только от того, сколько одноклассников симпатизируют ему, изъявляет желание с ним общаться, но и от того, насколько эти симпатии и это стремление к общению являются взаимными. Иными словами, для ученика важно не только количество выборов, но и то, какие именно одноклассники его выбрали: те, которых он сам выбрал или, наоборот, те, кого он не выбрал.
В экспериментах Я. Л. Коломинского ученик делал три выбора. Взаимный выбор фиксировался тогда, когда ребята выбирали друг друга. Чтобы иметь возможность сравнивать данные о взаимных выборах по результатам разных экспериментов в разных классах ученый использовал «коэффициент взаимности». Были получены следующие данные: В 3А классе коэффициент взаимности составил 46 %, в 3Б-35 %, в 4А-37 %, в 4Б-42 %[28].
Один из важнейших показателей эмоционального благополучия школьного коллектива, предполагают Г. А. Карпова и Ю. А. Герасименко, связан с уровнем концентрации в нем дезадаптированных учащихся (с низким уровнем сформированности адаптационных механизмов). Хорошо адаптированные учащиеся успешно интегрированы в детское сообщество, менее склонны проектировать свои недостатки на других и потому способны более правильно судить о других людях, чем менее адаптированные. Различия в адаптированности проявляются также в социальной рефлексии, прежде всего как различия в способности к самоанализу и самопознанию. Неадаптированные личности подавляют свои внутренние переживания и потому не в состоянии их дифференцировать, вследствие чего они не умеют дифференцировать переживания и личностные характеристики других людей[17]. Среди учащихся без нарушений такие дети встречаются крайне редко.
Учителю, целенаправленно формирующему оптимальные детские взаимоотношения, необходимо знать, какие качества личности нужны для успешного общения.
В современной социальной психологии комплекс этих качеств обозначается термином «коммуникативные качества личности», которые исходно являются основой коммуникативной компетентности индивида. А. А. Бодалев выделяет следующие коммуникативные качества: направленность, «повернутость» на человека; открытость, т.е. общительность; ориентировка на положительные качества характера, т.е. неконфликтность, неагрессивность.
1.2 особенности межличностных отношений детей с нарушениями слуха
способы коммуникации являются важным аспектом исследования межличностных отношений неслышащих индивидов. Смысловой, ценностный, эмоциональный обмен, составляющий суть межличностных отношений, реально осуществляется между слабослышащими и глухими на основе жестовой речи с вкраплениями дактильной речи (для обозначения, например, имен собственных); между слабослышащими и слышащими-на основе словесной речи в устной и письменной форме.
Жестовый язык объединяет глухих и слабослышащих в особое культурно-лингвистическое меньшинство; жестовая коммуникация-один из способов сохранения культурных традиций сообщества глухих людей[22]. Оценка психолингвистического потенциала жестовой речи в истории сурдопедагогики была неоднозначной. Изначально бытовала отрицательная оценка природы жестовой речи. Она рассматривалась как несамостоятельная, примитивная, лишенная собственной грамматики система знаков. В 30-ые годы 20 века эта точка зрения в очень жесткой форме была обобщена И. В. Сталиным в дискуссии с Н. Я. Марром в статье «Марксизм и вопросы языкознания» (1951): «Значение так называемого языка жестов ввиду его крайней бедности и ограниченности-ничтожна. Это собственно, не язык, и даже не суррогат языка, могущий так или иначе заменить звуковой язык…Мысли глухонемых возникают и могут существовать лишь на базе тех образов, восприятий, представлений, которые складываются у них в быту о предметах внешнего мира и их отношениях между собой благодаря чувствам зрения, осязания, вкуса, обоняния. Вне этих образов, восприятий, представлений мысль пуста, лишена какого бы то ни было содержания, т.е. она не существует.»
В настоящее время в рамках социо-культурной концепции образования и воспитания глухих оценка жестовой речи принципиально иная. Она ведет свое начало и возрождает идеи В. И. Флери и Л. С. Выготского. В. И. Флери, основатель отечественной сурдопедагогики, рассматривал жестовую речь как богатую систему общения, в которой «существует великое разнообразие оттенков и чрезвычайно точных измерений, коих на бумаге выразить не возможно»[46].
Л. С. Выготский указывал на необходимость «полиглосии», т.е. словесно-жестового двуязычия глухих: «Педагогика не может закрыть глаза на то, что, изгоняя мимику из пределов дозволенного речевого общения неслышащих детей, она тем самым вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности глухого ребенка»[14].
Данное положение подтверждается современными практическими наблюдениями и исследованиями. К. А. Волкова в 1986 году, изучая методом хронометражного наблюдения степень использования глухими школьниками 3, 6, 8 классов устной речи как средства общения между собой в условиях внеклассного времени, установила, что в общении глухие третьеклассники используют устную, дактильную и жестовую речь; степень использования устной речи как средства общения резко понижается к старшим классам. Учащиеся шестого и восьмого классов почти не используют устную речь[13].
Г. Л. Зайцева в 1992 году методом анкетирования сурдопедагогов-практиков выявила, что в неформальном общении (коллективные мероприятия, экскурсии, спортивные мероприятия, индивидуальные беседы, разбор детских конфликтов) «преобладает жестовая речь» (соответственно 96, 78, 68, 44, 85 % утвердительных ответов респондентов). Проникает жестовая речь и в процесс как вспомогательное средство. Она используется при формировании новых понятий, объяснении значения слов, сообщении новой информации, проверке знаний (соответственно 64, 53, 35, 10 % утвердительных ответов респондентов)[22].
Признание жестовой речи полноценной знаковой системой подкрепляется, по мнению ряда исследователей, на уровне данных нейропсихологии, согласно которым деятельность мозговых механизмов, обеспечивающих функционирование как словесной, так и жестовой речи, построена по одним и тем же принципам. Левое полушарие, доминирующее в организации нейрофизиологических процессов, связанных со словесной речью, ответственно также за жестовую речь. Левополушарная локализация жестовой речи-одно из серьезных доказательств его важной роли в коммуникативной и когнитивной деятельности неслышащих[22].
Однако этот подход является пока дискуссионным. Ряд ученых считает, что механизм управления словесной и жестовой речью неоднородны. Так, немецкий исследователь Л. Леве (2003) приводит новые данные нейрофизиологии, полученные В. Шлоте, согласно которым «интенсивность и характерная особенность словесной коммуникации в период формирования речи оказывают с нейрофизиологической точки зрения непосредственное влияние на биологическую организацию и структуру речевой области, прежде всего на формирование центров управления речью…Из этой предпосылки следует, что модель управления, которая возникает при построении языковой системы на основе устной речи, вероятно, отличается от этой же модели у детей с нарушениями слуха, которые строят лингвистическую систему на основе визуальной информации, т.е. через жесты»[30, С.69].
Итак, в общении между собой глухие и слабослышащие пользуются жестовой речью, которая в настоящее время рассматривается как природосообразная, самостоятельная, полноценная знаковая система, способная адекватно обслужить коммуникативные потребности неслышащих.
Жестовая речь-не только полноценное и, несомненно, реальное средство коммуникации между неслышащими, но и средство их когнитивного развития. Результаты исследований Г. Л. Зайцевой показали, что учащиеся, свободно владея разговорным жестовым языком, существенно лучше понимают, перерабатывают, запоминают информацию, сообщаемую им средствами жестового языка. А. И. Дьячков экспериментально доказал, что глухие дети 7-8 лет, владеющие жестовой речью, в 2-3 раза точнее опознавали формы предметов (шар, куб и т.п.), чем глухие дети, не владеющие жестом[20]. Такого же положительного мнения о стимулирующей роли жестовой речи в развитии мышления глухих придерживаются сторонники билингвизма, которые утверждают, что контрольные работы, например, по математике, выпускники школ «бай-бай» выполняют лучше, чем выпускники оральных школ, работающих по чистому устному методу[22]. Однако, указанного оптимизма не разделяет ряд ученых. Так, А. Леве приводит мнение ряда зарубежных сурдопедагогов (К. Брасель, В. Вейскранц, Р. Конрад, Ст. Куинглей, И. Параснис 1977, 1981), которые путем тестирования не обнаружили интеллектуальных преимуществ глухих, рано владеющих жестовой речью, перед глухими, обучающихся оральным методом[30].
