Аффекты и профессиональное обучение
Аффекты и профессиональное обучение
ХРИСТИАНСКИЙ ГУМАНИТАРНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ОТКРЫТЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
РЕФЕРАТ
Учебный курс:
«Специализированный тренинг и супервизии»
Тема: «АФФЕКТЫ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ»
студента 5 (сокращ.) курса психологии
гуманитарного факультета
Полякова
Геннадия Анатольевича
Одесса-2007 г
План
Введение
1. Аффекты и профессиональное обучение
1.1 Основные подходы рассмотрения аффектов практиканта
на супервизиях
1.1.1 Подход, в центре которого помещается пациент
1.1.2 Межличностный подход
1.1.3 Подход, где в центре помещаются проблемы переноса и контрпереноса
Введение
Требования к межличностной роли психотерапевта, в соответствии с которыми необходимо сознательно сдерживать эмоции, представляются новыми для учащегося и поэтому он нуждается в помощи со стороны своего супервизора, чтобы освоить эти требования. Например, значительной эмоциональной нагрузкой для терапевта являются негативные переносы пациента, которые необходимо терпеливо сносить и подвергать анализу. Только в дружеских отношениях принято терпимо относиться к проявлениям сильных негативных чувств к себе. Однако роль психотерапевта является исключением из этого правила.
Начинающий психотерапевт подвергается аффективным воздействиям, которые не имеют аналогов в его прошлом опыте и еще не были им освоены. Поэтому терапевту необходимо приобрести новые психологические навыки в определении своих отдельных эмоциональных реакций на новые социальные отношения. Источником аффективных реакций терапевта служит не только пациент, с которым он встречается, но и его личная психологическая структура и переживания. Поэтому реакции терапевта в определенной мере неповторимы и в этом смысле непредсказуемы. В силу вышеупомянутых требований к уникальной роли психотерапевта он должен развить способность переносить и понимать свои аффективные переживания.
Существует несколько возможных подходов, каждый из которых имеет свои достоинства и недостатки. Рассмотрим основные из них.
1. Аффекты и профессиональное обучение
Супервизор и практикант должны уметь обсуждать аффекты, вызванные у терапевта лечением пациента. В рамках новых социальных отношений терапевт должен научиться терпеть и понимать свои аффективные реакции. Супервизорскую задачу в процессе такого обучения невозможно выполнить с помощью концепций, заимствованных из психотерапии для формулировки и упорядочения указанных проблем.
В ходе клинической практики определенный пациент может вызвать у терапевта раздражение. Такая ситуация, если она сформулирована терапевтом, может стать проблемой супервизии.
Супервизорский подход должен помочь практиканту в выполнении профессиональных задач по сдерживанию, выявлению и интеграции аффективного переживания, поскольку оно соотносится как с данным этапом лечения пациента, так и с данным этапом профессионального обучения практиканта.
Существует несколько возможных подходов, каждый из которых с точки зрения обучения имеет свои достоинства и недостатки.
1.1 Основные подходы рассмотрения аффектов практиканта на супервизиях
1.1.1 Подход, в центре которого помещается пациент
С точки зрения обучения подход, акцентирующий роль пациента, должен помочь практиканту взглянуть на мир с субъективной точки зрения пациента. Например, супервизор мог бы вместе с практикантом приступить к рассмотрению подробного описания пациента, чтобы помочь терапевту составить представление о субъективном восприятии пациентом самого себя и мира: что чувствует пациент, в чем состоят его проблемы, на каких взаимодействиях он конфликтует? На супервизиях ясное представление о внутреннем состоянии пациента можно составить на основе сведений о жизни пациента без рассмотрения терапевтической ситуации.
Супервизор получает возможность установить взаимосвязь между межличностными проблемами пациента, когда он вызывает раздражение у других людей, не теряя из вида учебный аспект субъективного или внутреннего переживания пациентом этого момента. Супервизор может разъяснить динамику пациента и ее связь со способностью пациента вызывать у людей раздражение. Конечная цель состоит в том, чтобы помочь терапевту - стажеру на мгновение "оказаться в психологической шкуре" пациента.
Этот подход минимизирует тенденцию супервизора рассматривать субъективные впечатления терапевта о пациенте: в рассматриваемом примере раздражение, испытываемое терапевтом, непосредственно не рассматривается. Вместо этого центральное место в супервизорском диалоге занимают внутренние переживания и внутрипсихическая динамика пациента. Это оказывает существенную помощь неопытным терапевтам, которые не умеют устанавливать эмпатический контакт с пациентом или в целях защиты уклоняются от установления такого контакта. Этот подход обеспечивает психологическую и учебную точность без чрезмерной личной стимуляции или откровенности в супервизорском диалоге. При этом супервизор и практикант совместно рассматривают материал, сохраняя психологическую дистанцированность от него.
Из педагогического поля зрения исчезают межличностные характеристики терапевтического процесса и личные впечатления терапевта о пациенте. Вместо акцентирования аффективного отношения практиканта к лечению на супервизиях в этом подходе выделяется интеллектуальное и клиническое понимание с целью модулирования (modulate) эмоций терапевта на основе разъяснения характера внутренних проблем пациента. Кроме того, совершенствование способности терапевта составлять представление о внутренних переживаниях пациента помогает ему рассматривать внешне агрессивное поведение пациента как реакцию на внутреннее смятение. Такое интуитивное понимание внутренней жизни пациента в свою очередь помогает терапевту модулировать свое раздражение по отношению к пациенту.
Этот подход к проведению супервизорских занятий для психотерапевтов минимизирует рассмотрение аффектов терапевта и вероятность возникновения эмоционально окрашенной ситуации, способной вызвать у практиканта чувства смятения или раздражения. Подход требует от практиканта минимального самоуглубления. Кроме того, он не зависит от установления тесного сотрудничества между супервизором и супервизируемым.
В подходе, где в центре внимания стоит пациент, учитываются кругозор и учебная подготовка практиканта и основное внимание уделяется описанию тех результатов клинических наблюдений, которые необходимо знать для соответствующего исследования других параметров терапевтического процесса и их включения в рассмотрение на супервизиях. Ясное представление о субъективных переживаниях пациента в данный момент позволяет создать интеллектуальную атмосферу и основу для понимания межличностных параметров лечения и роли переноса и контрпереноса в лечении как производных от основной патологии пациента.
Основной недостаток этого подхода состоит в том, что он исключает или минимизирует рассмотрение некоторых клинических данных на сурервизиях.
Результаты клинических наблюдений сохраняют дистанцированность, причем супервизор и практикант совместными усилиями осуществляют рассмотрение, участвуя в процессе обучения. Представление о внутреннем переживании друга пациента или работника лечебницы можно было бы основательно обсудить и соотнести с поведением пациента, вызвавшем это переживание. Супервизор мог бы ясно определить внутрипсихический параметр реакций других лиц на этого пациента и установить связи с аффективными проблемами пациента. В то же время от практиканта никогда непосредственно не требуют анализировать свои впечатления о пациенте. Несмотря на уважительное отношение к личной жизни практиканта, супервизорский диалог имеет более аффективную окраску, чем при использовании подхода, ориентированного на пациента, поскольку супервизорский процесс теперь включает в себя подробное обсуждение межличностных конфликтов, не ограничиваясь рассмотрением субъективного ощущения пациента, что другие люди неуважительно к нему относятся.
1.1.2 Подход, где в центре помещаются проблемы переноса и контрпереноса
В учебном контексте усложняющаяся клиническая информация представляется на супервизиях в дидактической (а не эмпирической) форме. Практикант имеет возможность использовать супервизорскую информацию в личных или практических целях, но делать это он должен в приватном порядке. Практикант может принять к сведению то, что он узнал на супервизиях о межличностной сфере жизни пациента, и обобщить на межличностную сферу терапии. При этом практикант мог 6ы приступить к выявлению и анализу соответствий между взаимодействиями пациента с самим практикантом при проведении терапии и его взаимодействиями с другими лицами. Таким образом, практикант превратил бы дидактическое обучение в эмпирическое. Эта форма обучения предполагает уважительное отношение к личным и защитным моментам в жизни практиканта, оказывая минимальное давление на сотрудничество между супервизором и практикантом, поскольку при таком обучении не ставятся на рассмотрение сведения, которые могут вызвать чувство неловкости или беспокойства. Кроме того, эта форма обучения позволяет практиканту выразить словами свои личные впечатления о пациенте на супервизии или сохранить их в тайне. Включение практикантом таких сведений в супервизорский диалог нередко свидетельствует о его доверии к опыту супервизора и о вере в благожелательное отношение супервизора к нему. В отличие от супервизорских подходов, ориентированных на пациента и межличностную сферу, подход, ориентированный на проблематику переноса и контрпереноса, характеризуется большей способностью воздействовать на эмоции терапевта. В тех случаях, когда на супервизиях преимущественно рассматриваются аффекты и процессы, связанные непосредственно с терапевтической ситуацией, терапевт утрачивает способность анализировать эмоционально дистанцированную ситуацию. Теперь терапевт понимает, что протекающие процессы затрагивают лично его, а не какое - либо другое лицо. Хотя терапевты в большинстве своем приступают к практике, обладая определенным интеллектуальным знанием о существовании переноса, тем не менее, понимание переноса, основанное на опыте, представляет собой нечто иное. Такое понимание составляет этап профессионального обучения, на котором терапевт осознает, что он сам приобрел особое значение (которое может быть как положительным, так и отрицательным) для человека, с которым недавно был не знаком. В то же время терапевт должен учитывать парадоксально безличный характер этой привязанности (Freud, 1915; Model, 1991). Первоначальное эмпирическое понимание терапевтом переноса составляет этап профессионального обучения, способного вызвать беспокойство. Практиканты нередко отмечают появление ощущения дополнительной нагрузки и ответственности, которые совпадают с ростом понимания переноса, реализуемого в процессе проведения терапии. Терапевту необходимо привыкнуть к этому новому элементу восприятия терапевтической ситуации. Превращаясь в объект переноса, терапевт должен освоиться с тем, что он быстро приобретает важное значение для другого человека без наличия общепринятых или семейных связей, сопровождающих процесс быстрого установления таких отношений. Если в случае пациента первоначальный перенос имеет относительно положительный и бесконфликтный характер, то для терапевта, впервые осознавшего, что он стал объектом переноса, терапевтическая ситуация приобретает дополнительное значение. Эмпирический (experimrntal) характер чувств контрпереноса оставляет отдельную проблему профессионального обучения терапевта. В этом случае терапевт также имеет общее интеллектуальное представление об их существовании и даже о динамике явлений контрпереноса. При "переживаемом" понимании своих чувств контрпереноса, однако, терапевт лишается модулирующих воздействий межличностной и интеллектуальной дистанцированности, которые вполне приемлемы в супервизорских подходах к рассмотрению аффектов с ориентацией на пациента и межличностную сферу. Теперь терапевт перестает быть только наблюдателем и включается в процесс, который необходимо подвергнуть анализу. По этой причине и в силу сопутствующей утраты других учебных подходов, модулирующих аффекты, супервизорское рассмотрение проблем переноса и контрпереноса должно в большей мере опираться на супервизорские отношение и педагогический такт супервизора, чтобы содействовать модулированию аффективной напряженности. Для модулирования уровня выражаемых и испытываемых эмоций на супервизиях применялись стратегии, которые не патологизировали практиканта и не противоречили профессионально-учебному подходу к аффектам. Эти стратегии ориентированы на решение следующих проблем: выбор языковых средств для обозначения аффектов на супервизиях; определение наличия трудностей, с которыми сталкивается терапевт при сдерживании, определении и интеграции рассматриваемого аффекта; определение пригодности клинического подхода и непреднамеренного обнаружения своих мыслей и чувств, обеспечиваемых супервизором; определение возможности опровержения представления терапевта о своей психике на основе разъяснения аффективной проблематики. В вышеупомянутом случае терапевт почувствовал раздражение главным образом потому, что столкнулся со следующей дилеммой: отказ пациента сотрудничать и требование плана лечения, с одной стороны, и рекомендация консультанта не выписывать пациента, с другой стороны. Терапевт воспринял клиническую ситуацию как неподконтрольную и поэтому почувствовал себя беспомощным. Кроме того, терапевт рассердился на пациента (и на руководство психиатрического отделения) за то, что тот вызвал у него это чувство. Ранимость терапевта в этой ситуации объясняется отсутствием достаточного опыта и трудностью проблем пациента. Динамика поведения пациента вызвала у терапевта ощущение беспомощности. Пациент опасался, что ни терапевт, ни лечебницы не будут лечить его и таким образом оставят наедине со своими чувствами покинутости и беспомощности. В равной мере он опасался, что терапевт и лечебница будут его лечить и оставят наедине с чувством подавленности ситуацией, а, следовательно, такой же беспомощности, как и в первом случае. В языке супервизорского диалога используется целый ряд слов для передачи напряженности данной эмоции: в нашем примере такой эмоцией является раздражение. Слова супервизора "терапевт вызвал у пациента чувство ярости" способны активировать у практиканта более сильную эмоцию, чем слова "терапевт вызвал у пациента раздражение", поскольку слово с более сильной эмоциональной окраской способно вызвать более сильную эмоциональную реакцию. Напротив, подчеркивая, что пациент действительно чувствует себя беспомощным, супервизор снижает уровень эмоциональной раздражительности терапевта с помощью новой формулировки раздражения, испытываемого пациентом. Полагают, что обсуждение аффектов целесообразно начинать с рассмотрения менее сильных формулировок. Супервизорские замечания о раздражении пациента вызывают менее сильный аффект, чем замечания о первобытной ярости пациента. Аналогично этому супервизору следует приступать к рассмотрению контрпереноса у терапевта, отметив, что пациент вызывает у учащегося чувство раздражения, но не ярости. Слова с менее интенсивной эмоциональной окраской практически не затрагивают личные и защитные моменты жизни терапевта и позволяют провести пробное исследование восприимчивости терапевта к рассматриваемому материалу. Практикант может усилить рассматриваемую эмоцию, ответив, например, следующим образом: "Этот пациент уже не раздражает меня; он меня бесит". Рассмотрим различия в следующих супервизорских замечаниях: "Этого пациента было бы неприятно лечить"; "Этого пациента действительно неприятно лечить"; "Этот пациент, вероятно, досадил бы терапевту"; "Мне кажется, этот пациент раздражает вас". Подобные языковые вариации ясно передают различия в подходах и в выражении аффектов. Что касается супервизора, то гипотетическое и безличное формулирование результатов наблюдений отражает более уважительное отношение к личным эмоциям практиканта и оставляет терапевту больше психологического пространства для осмысления замечаний супервизора.
Страницы: 1, 2
